中国高等师范教育体制变迁：论争、根源及启示，本文主要内容关键词为：教育体制论文,中国论文,根源论文,启示论文,高等师范论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中国的高等师范教育走过了百年历程，百年来围绕着“师何以还须受教”，“学者未必良师”，“良师必学者”等是否设置独立的师范体系等一系列问题一直争论不休，至今仍困扰着中国的师范教育。回溯历史在中国高等师范教育百年的历程中，至少经历了七次大的论争。这些争论在中国高等教育发展史上产生了深刻影响，更给当代中国的高师教育留下重要的启示。
一
第一次论争发生在1904年，主要问题有二：一是师范学堂有无单设之必要；二是师范学堂是隶属于京师大学堂，还是单独设置。1904年1月13日，张百熙、荣庆、张之洞奏重订学堂章程，即《奏定学堂章程》，因颁布时为夏历癸卯年，故也称癸卯学制。《奏定学堂章程》将晚清的师范教育系统分为初级师范学堂和优级师范学堂。初级师范学堂为师范教育的第一阶段，是普及小学教育的基础；优级师范学堂为师范教育的第二阶段，以造就初级师范学堂及中学堂教员管理员为宗旨，将师范教育独立设置。对于独立设置的师范学校，有人表示反对，认为1902年《钦定京师大学堂章程》将师范教育附设于直系各学堂内，仕学馆和师范馆均属京师大学堂的规定，师范学堂就没有单独设置的必要。这一论争的结果是将独立的师范教育确立了下来。之所以这样，是因为清政府办新教育，普及国民教育需要大量师资，另外还受日本师范教育模式的影响。
第二次论争是在1922年，这次的主要论争是单独设置高等师范学校，还是附设于普通大学。随着中学学习年限的增加，学生程度的提高，高师改为大学已成定局。但是改为师范大学还是改为普通大学，引起了一场大的论争。以郭秉文、顾树森、徐宗清、贾丰臻为一方，主张废除高师，将高师并入大学。以北京高师师生为另一方，极力主张保留高师，将其改为师范大学。在教育部召开的“学制会议”上，北京高师校长李建勋提交了“请改全国国立高等师范为师范大学案”。经过争论，教育部采纳了北高师的意见。在1922年《学校系统改革案》中规定高等师范学校应提高程度，收受高级中学毕业生，改为师范大学或设于大学内。至此，中国近代的高等师范学校终于在学制系统上获得了与大学平等的地位。由于对高师如何升格为师大的研究不足，要求不明确，致使一些省份借贯彻新学制之机，开高师、大学合并之风，取消独立的高师。使全国原独立设置的7所高等师范学校，除北京高师1923年升格为北京师范大学，北京女高师1924年升格为女子师范大学并在1931年与北京师范大学合并为一所学校外，其余相继并入或改为综合大学。如南京高师并入东南大学，成都高师并入成都大学（后改为四川大学），武昌高师改为国立武昌大学（后改为武汉大学），广州高师改为国立广州大学（后改为中山大学），沈阳高师改为东北大学。高等师范学校并入综合大学后，由于教师的社会经济地位不高，缺乏培养和训练教师的特殊教育环境，师范生的质量和数量得不到保障，因此师范教育受到极大削弱。
第三次是在1932年，这次论争的焦点是取消还是保留师范教育体制。1928年5月15日，国民政府在南京召开了第一次全国教育会议。会议形成的三民主义教育、教育行政、经费、改进私立学校等12项议案中，没有触及到高师教育的问题，引起师范教育界的极大不满。同年8月北平大学学生主持起草了《北平师范大学实行师范教育独立请愿书》，推派代表向国民党中央请愿，申述了师范大学独立存在的必要，但这个努力失败了。1931年秋，国联教育考查团来华考察发表的“中学教师所受的训练，根本与大学教师相同，此种任务应由大学中之文学院与理学院担负之。”[1](P92) 国联的这个意见再度引起了对师范教育存废的争论。1932年10月16日，天津《大公报》发表了教育部拟的《改革我国教育之倾向及其办法》，提出：“大学以农工医为主，将现行师范教育一律取消。小学师资以中学毕业，受一年师范训练完之；中学师资以大学毕业，再受一年师范训练充之。”1932年又停办了北平师范大学，这场要不要恢复师范教育体制独立的论战又重新展开。以胡适等人创办的《独立评论》于11月发表署名叔永的文章《教育改革声中的师范教育》，[2](P180) 主张师范大学同普通大学在性质上没有什么两样。以北平师范大学教授会为代表的另一方予以严正地还击。他们认为“假如师范大学果然消灭了，这个辩论的必要还是永远存在的，也许将来会成为教育史一部《盐铁论》。”1932年12月，在国民党召开的四届三中全会上，通过了《确定教育目标与改革教育制度案》。这个提案提出，师范大学应脱离大学而单独设置。这次论争的结果：北平师大作为独立的体制保存下来，而且重新确立了师范教育应有的地位。据《第一次中国教育年鉴》记载，截止到1933年10月为止，全国公私立大学设有教育学院者有：中央大学、山东大学、暨南大学、东北大学、厦门大学、大夏大学。设置的独立师范（教育）学院有：天津河北女子师范学院、武昌湖北教育学院、太原陕西教育学院、无锡江苏教育学院。同时期许多还在文学院或文理学院下设教育系的大学有：北京大学、中山大学、四川大学、浙江大学、河南大学、湖南大学、南开大学、光华大学、复旦大学、广州大学、广东国民大学、云南东陆大学。
第四次在1947年左右，这次的争论仍是在师范学院单独设立还是在大学内设置的问题上。1938年国民政府颁布《师范学院规程》，规定“师范学院单独设立，或于大学内设置。”1946年12月，国民政府颁布《改进师范学院办法》，规定“附设于大学的师范学院，除保留教育、体育系外，其他各系归并于文理学院。大学未设师范学院者，在文学院内添设教育系。”1947年，一些学者纷纷发表意见，对此表示反对。他们认为这种规定动摇了高等师范教育的基础；师范学院与大学文理学院性质相同的各系应有差异；师范学院应将专业精神渗透于每一学程之中；师范学院同普通大学要求不同，训练的方针和设施难以合并。这次论争强调师范学院附设于大学内弊多利少，主张师范学院独立设置的占多数，主张师范学院独立设置的占了上风。[2](P182)
第五次在1960年前后，焦点是坚持还是取消高师教育的独立体制。争论围绕着“合并”及“存在”两种观点展开。“合并”派坚持应将师范学院并入综合大学，认为综合大学的科目与师范院校基本相同。综合大学的毕业生同样能教好学生，且后劲大。“存在”派认为综合大学与师范院校培养的学生要求不一样，它们在教学理念、内容、培养目标上各不相同，不可互相取代。1960年教育部在河南新乡市召开的师范教育改革座谈会上，提出高师院校应该相当于综合大学水平。会议更多地强调了高师教育的“学术性”。后来有的学者又撰文呼吁，高师院校必须联系中学的实际，强调高师要面向中学，培养师资。在这种情况下，教育部于1961年10月在北京召开了全国师范教育工作会议。会议指出：高师院校毕业生“在文化科学知识方面，基础知识应宽一些，厚一些，博一些，并应相当于综合大学同科水平。此外，还应掌握专门的教育理论知识和技能技巧。”这实际上是师范教育的学术性与师范性的统一问题。时任教育部副部长的周荣鑫在工作报告中指出，师范院校相当于综合大学的口号并不错，问题在于“相当于”不是“等于”。“相当于不能变成取消”。[3](P196) 因此，这场论争暂时平息下来。
第六次在1980年前后，教育部在北京召开了第四次全国师范教育工作会议。会上有的代表主张把重点师范大学和综合大学“打通”，将二者“融合起来”，“打破师范框框”，变“定向型”为“非定向型”。持不同观点的则认为，这种体制不适应实施九年义务教育对中学教师数量、结构多样化的要求，不利于师生学术性的提高。会议最后指出，“高师还是要办，而且一定要努力办好”。[2](P187)
第七次是1999年前后的论争。1999年6月15日中共中央、国务院召开了改革开放以来的第三次全国教育工作会议。在《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中做出了“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”的规定。还提出了师范院校布局结构调整的总目标，以师范院校为主体，其他高等学校积极参与，中小学教师来源多元化，师范教育层次结构中心逐步升高，职前职后教育沟通，逐步形成具有中国特色、时代特征、体现终身教育思想的教师教育新体系。这次新一轮的论争，不仅有新的背景，而且有新的高度、新的视角。这次的论争主要集中在：关于师范院系的挑战与机遇；师范院校的发展方向；师范院校改革举措；师范院校改革与发展的政策建议等。[2](P188—190) 师范院校向何处去，再次成为人们争论的焦点和热点。
二
关于中国师范教育百年争论的原因有很多，但究其根本，论争的根源在于坚持还是取消独立设置的师范教育体制的问题。百年的历史，一波三折，从未停止过争论。坚持定向型师范教育者认为，走综合化的路子就是取消师范，综合大学在非教育学科方面确有其优势，但它很难包揽中等教育所需的全部师资，也很难保证师资的高质量。综合大学及专业学院的主要任务是培养各类技术人员、工程师、农艺师及干部，由此确定的课程、教材、师资、科研实习基地等都与师范院校有本质的区别。不管综合大学有多么优越的条件，它都不可能把培养师资当作主要目的。即使承担了这种任务，设置了内部教育学院，在客观和主观上都只能把师资的培养当成学校的“副业”，很难保证师资的数量和质量。主张非定向型的人认为，教师教育应在综合大学里进行。综合大学参与教师教育有两大独特的优势：第一，高学术性。教育家林砺儒将师范教育的公式表述为“大学＋师范”，强调师范生首先应该达到大学的学术水平。综合大学具有坚实的文理基础学科、较高的学术水平和浓厚的学术氛围。第二，多科性。综合大学多科的性质能使师范生进一步拓宽知识面。因此有人认为，综合大学培养出来的学生虽然在最初一段时间内不如师范类院校毕业生，但几年以后，非师范类大学毕业的教师“能够凭借其深厚的人文和科学基础、较强的学科专业知识以及内化到个人身上优秀的文化品质而超过师范类高校培养的教师。”[4] 归根到底，论争主要围绕以下三个焦点：
（一）“学术性”与“师范性”之争
1935年浙江教育行政会议关于废止师范生待遇案中认为，教育本不是什么专门学问。“凡智识阶级人尽可师，教育原理并无秘诀”，无须设立专门的机构予以施教。[5] 他们认为师范院校的学术水平低于综合性大学的学术水平。还有人认为，高师发展的一百年，我国的教育理论、体制、观念没有大的改变，这集中表现在高等师范院校在学科建设、专业设置和人才培养模式等结构性的体制问题上没有大的变化，比较单一。[6] 一百年来高等师范院校培养教师都是在各系各专业进行，一张课程表，专业课程与教育课程、专业实习混编，修完了便告毕业，自动获得了教师的资格。这种模式使人才培养受到制约，在学科专业与教育专业要求上，常常是顾此失彼，形成“两个半桶相加”的局面，影响教师培养的质量。高等师范院校转型的最终标志应该是，教师培养完全与各系各专业剥离，统归教育学院，真正成为：大学＋师范，实现与世界教师培养模式的接轨。在“大学”里，学好学足专业知识，解决“教什么”的学术性问题；在“师范”的教育学院阶段，学习教育学科的知识，解决“如何教”的师范性问题。高等师范院校的转型不是为了摆脱教师教育，相反，是为了在更高的办学层次上实现教师教育的高质量。
持相反观点的认为，解决教师质量问题，高等师范院转型并非灵丹妙药。主张保留师范教育者认为，理想的师范生不是自己装一肚子学问便够了，是要训练成一种晓得怎样可以把知识传给别人，怎样培养被教者的人格，怎样使被教者得到他所需要的东西，养成他所需要的能力。所以拿师范院校的水平不高来主张不要师范，是不对的。常乃德等认为，现在的教师，一方面要具有科学家研究的头脑，一方面又要具有宗教家献身的热诚，像这样伟大的责任，在现代社会中，恐怕除了教育家以外，也再找不出第二个要对付这样困难的使命了。明白这个，便晓得师范教育的责任，绝不是普通学校能分担的了。[7]
（二）数量之争
在我国的高等教育中，师范院校的学校数、在校学生数，始终占有很大的比例，在各科教育中仅次于工科类而居第二位。目前，我国1000多万中小学教师、70多万大学教师，支撑着世界上最庞大的教育体系。独立设置的高等师范院校、定向培养各类师资的教师培养体制为支撑这个庞大教育体系做出了巨大贡献。有观点认为，高等师范院校转型后，教师教育纳入高等教育之中，改变了师资培养结构类型单一的局面，形成了新的培养师资的格局，这对满足教育事业发展对教师数量的需求，适应教育事业发展对教师种类规格的需求以及适应高等师范院校自身师资的扩充非常有力。但另一种观点认为，高等师范院校转型后，虽改变了过去单一的培养模式，形成了师范类与非师范类院校的竞争，但目前在转型过程中，大家向综合性靠拢的积极性甚高，把自己置身于综合性大学的行列，其兴奋点往往集中在学校的扩张、非师范专业的设置、发表论文的多少、申报博士和硕士点以及综合排名上，但对教师教育的认识还不足，重视不够。
还有观点认为，高等师范院校转型在教师教育的改革方面缺乏力度。据有些中学校长和教师反映，“师范被弱化了，师范这条腿越来越细了”，“中学根本未进入综合性大学的视野”。[8] 在很大程度上甚至可以说教师教育仍按多年形成的惯例运行，甚至出现被边缘化的迹象，他们对教师培养的数量保证表示怀疑。还有人认为，师范院校向综合性大学的转型不可能一蹴而就，要有一个循序渐进的过程，需要周密的筹划和稳步的实施。当前不要急于取消独立建制的师范院校，那种认为现在教师的数量问题已经解决，只是符合部分地区的实际，与整个国情并不相符，在我国中西部地区和不发达的地方仍然缺乏合格的教师。还有的学者认为，就我国教师数量本身而言，最大的问题不是数量过剩而是分布不均衡。现实的问题是城市教师过多，乡村教师奇缺；主科教师过多，音体美以及综合课教师不足等。[9] 因此，他们认为高师院校的全部转型或取消，将会严重减少教师的数量。
（三）更名之争
为了适应经济社会发展的需要，增强自身的竞争力，拓宽办学职能，高等师范院校要求转型。转型的根本目的是为了提高教师教育质量，更好地为区域经济社会服务。如果这些学校不能发展，萎缩了，怎谈得上高水平的教师教育。但转型并不是非要将学校的名字改掉，脱掉师范的外衣，甚至摆脱教师教育，相反，高等师范院校的转型是为了在更高的办学层次上实现教师教育的高质量。它们可以通过结构性转型，实现内在超越，继承传统，保持与发展已有的优势与特色，追求新的辉煌，但无需更名。
坚持更名者认为，校名是一面旗帜，高师院校一定要更名，只有更名才有利于它们的快速发展。由于社会对师范院校传统的认识，教师数量的相对满足，人们对高等师范院校的历史使命产生了不同的看法。他们认为，更名有利于这些学校扩大规模，提高社会声誉；有利于整合教育资源，提高师范生的综合素质；有利于拓展专业，吸引师资；有利于吸引优秀高中毕业生报考教师教育专业，逐步实现教师教育改革与发展的良性循环。
时至今日，关于师范院校转型的争论仍见仁见智。
三
一个世纪的论争还在继续。人类进入知识经济时代，一个知识创新、体制创新、教育创新的时代已经到来。中国到底还要不要稳定的师范教育体系？其实质是，高等师范院校到底需不需要转型的问题！百年的论争至少应给予我们以下启示：
（一）师范院校的转型要根据本国国情而慎重实施
二战以后，以电子计算机的发明和应用为特点的第三次科技革命，推动了整个世界的发展和进步，同时对师范教育提出了新的挑战，特别是基础教育普及程度的不断提高和教育民主化进程的不断加快而引起的高等教育大众化，都对师范教育提出了新的问题和挑战。在这种情况下，师范院校若不适时而改革的话，将会成为制约基础教育甚至高等教育发展的瓶颈，从而制约整个社会经济的发展。于是，一些发达国家（如美、英、日等）从19世纪40年代开始，逐步改革师范教育模式，适时、稳步地把师范院校或合并、或升格，实现了师范教育的综合化。1922年以美国为蓝本制定的学校系统改革令，脱离了中国的实际，导致了中国师范院校的第一次转型失败，我们应该从中吸取深刻的教训。从指导思想上看，这次改革的初衷是要提高师范生的文化程度，加厚师范生的基础；使教学更适合学生的个性和兴趣，扩大学生的知识面和适应性，这些想法确有先进之处，但严重脱离了当时中国的经济实力、文化背景、管理体制和教育基础等国情，由此导致了高等师范教育的严重滑坡，每年提供的中学师资数量明显减少，供不应求的矛盾越来越突出。据1930年对27个省中小学教师统计，在651633位教师中，受过教师专业训练的人员仅占27.7％。[10] 1931年，全国设有教育学系、教育学院的大学在校学生总数仅为1845人。[11](P792) 即使上述学生毕业后全部到中等学校任职，也远远无法满足中等学校的师资需求。改革开放以来，我国经济社会迅速发展，综合国力显著增强，教育的普及程度大大提高，高等教育有了较大发展，这为我国师范教育的改革，师范院校的转型打下了良好的基础。但还要看到，由于我国社会发展不平衡，区域发展水平差距很大，因而师范教育的差距也很大。因此，师范院校的转型不能强调统一，而应根据具体情况具体分析，分类指导。
（二）师范院校的转型要尊重历史发展规律
从世界范围看，教师教育的发展大致经历了三个阶段：师范学校时期，师范学院时期和综合大学中的教育学院、研究生院时期。最初的教师教育机构发端于教师短训班，它只是为了满足早期普及初等教育的需要。随着初等教育的普及，生产力的发展对中等教育提出了普及需求，于是各国纷纷建立师范学院为中等教育培养师资。20世纪中期，第三次技术革命的出现，使工业社会开始信息化和智能化，各国对师资的培养提出了更高的要求，这样就出现了大规模的教师培养机构的升级运动，即高等师范院校升格为或归并于综合性大学，成为综合性大学或综合性大学的一个组成部分。当然，一个国家在一定历史时期采取何种教师教育模式，总是与其在特定历史时期的社会经济与教育发展程度相适应。目前，我国正处于由农业社会向工业社会转型时期，基础教育的改革与发展对教师的需求由数量扩张向质量提高的转变时期，社会的转型必然要求教育与之相适应，以充分发挥教育在社会转型中的积极推动作用。而基础教育的转变必然要求高等师范院校的转型，这是历史的必然选择。
（三）师范院校转型要坚持学术性和师范性的统一
师范教育是一个双专业人才的培养体系。它要求在一定修业年限内，使学生的学科水平和教育专业水平都达到一定社会经济文化发展所要求的程度。这是师范教育发展中一个独特的带有根本性的问题。就独立设置的师范院校而言，对它指责最多的恐怕是师范院校的课程设置单一，学术水平低下，难以与综合性大学抗衡等。怎样去解决这一问题？从世界范围内来看，许多国家把实现师范院校的转型作为解决这一问题的一大对策。但转型一定要坚持学术性和师范性的统一。现在世界各国都在努力寻求一种合理的课程结构去实现二者的统一。各国从自己的实情出发，采取了不同的课程结构，但都包括了三类课程：普通教育课程、学科专业课程和教育专业课程。各类课程在总体结构的地位和比重有所不同，反映了各国对教师要求的侧重点也有所不同。因此，我国的师范院校转型以后如何实现学术性和师范性的平衡，如何设置合理的课程结构确是一值得探讨的问题。
（四）师范院校转型要依靠政府的宏观管理和政策支持
高师院校向综合性大学转型以后，是否会削弱教师教育，是否能保证教师数量的满足以及教师质量的提高等等，这些都是转型后的综合性大学和各国政府必须考虑的事情。如果没有国家的宏观管理以及相应政策的出台，教师教育势必要遭受损失。我国师范院校的第一次转型已经给我们留下了惨痛的教训。1922年的新学制在对学校教育的管理中亦是效法美国教育行政权力在州而不在联邦的地方分权的做法，灵活有余却强制不足，各地执行时往往避难就易，避重就轻，忽视政策的连贯和效益的长久。加之当时全国高等教育机构的设置处于无计划状态，对高师如何升格为师大，在要求上不够明确，思想上及做法上也缺乏研究与准备。于是，一些省份借贯彻新学制之机，开高师、大学合并之风，行取消独立高师之举。而一些省为了建大学，在财力、人力等条件都不具备的情况下，不惜牺牲已具规模的高师，拆了东墙建西墙，把高师改建成大学。这种盲目升格的结果，使全国独立设置的高师教育机构骤然减少。当时整个高师教育缺乏统一的培养目标，没有选拔师范生的具体标准，其目标任由各校自定，这势必导致随意拔高或降低人才规格要求，偏重或忽略对学生某方面的培养等问题，培养质量就难以得到必要保证。据1930年的统计，当时中等学校教师中师范大学毕业者只占4.39％，高等师范学校毕业者只占11.42％，二者合计不及16％，其余80％以上的中学教师都没有受过教育专业的训练。[12](P90) 这便直接影响了中小学教育的发展。阮真先生指出：“中学国文科的师资训练，自停办高等师范以后，几乎完全没有标准了。”[13] 当前，我国的师范院校又在经历一次转型，我们要借鉴世界发达国家的比较成熟的做法，加强对教师教育的宏观管理，制定出相应的配套政策以确保我国教师教育质量的不断提高。比如建立健全教师资格证书制度，规划可行的“开放型”师资培训模式，保证师范性等等。
（五）师范院校转型要以提高教师教育质量为目的
师范院校转型不是目的，不是要丢掉教师教育，而是为了更进一步提高教师教育的质量。教师教育模式变迁的根本动力，是社会和教育的变革导致人才标准的提高，从而要求提高教师标准，提高教师教育的质量。教师教育模式变迁的根本目的是不断提高教师教育质量和标准，以适应社会和教育变革的需要。社会无论怎样发展，教师的职业和教师的培养是永恒的，而且，对这项职业就职人员的专门训练的要求也会越来越高。所以，对于多年从事教师教育的师范院校而言，转型的目的不是而且不应该丢弃师范院校传统的教师教育定位及其所具有的特色与优势，“而是如何以观念和制度创新，重整师范院校的资源，通过强化办学理念和办学目标的综合性，把学校的办学水平提高到一个更高的层次，进一步提高教师教育的质量，进而充分满足我国目前及未来教育发展对教师素质整体提高的要求”。[14]