知识冲突与教育发展规划的制定，本文主要内容关键词为：发展规划论文,冲突论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G40 ［文献标识码］A ［文章编号］1002—0209(2006)06—0005—08
教育发展规划制定的过程就是一个知识冲突不断地产生与消解的过程。知识冲突的存在对于教育发展规划的制定而言，不仅是必然的而且也是必需的。
一、决策者与研究者：教育发展规划制定中两类重要的主体
在教育发展规划制定的过程中需要有以下三类人在场：其一，规划决策者；其二，规划研究者；其三，规划评价者。在经验性的教育发展规划制定模式中，规划的决策者、研究者以及评价者并没有产生非常明显的角色分化，即他在以一个规划决策者的身份而存在的同时，也在以一个规划的研究者以及评价者的身份而存在着。在科学性的教育发展规划制定模式中，规划的决策者、研究者以及评价者的角色是相对独立的，他们在教育发展规划制定的过程中，分别承担着不同的角色与职责，并且这三种角色会同时出现在教育发展规划制定的过程中。教育发展规划决策者，主要是指参与教育发展规划制定的教育行政官员，他们对于教育发展规划的制定享有最终的决策权。教育发展规划的研究者主要是指参与教育发展规划制定的一些学者与专家，他们对于教育发展规划的制定享有咨询权与建议权。教育发展规划的评价者主要是指规划预设的受益群体或规划服务的人群。由于规划预设的受益群体或服务的人群范围极其广泛，所以不可能让所有的规划评价者都参与到教育发展规划制定的过程之中。在教育发展规划制定的过程中，规划的评价者只是规划服务对象群体的代表。
在教育发展规划制定的过程中，规划的评价者有时会受制于规划决策者与规划研究者。因为作为规划评价者，不仅难以摆脱自身立场的局限，而且，他们与规划决策者以及研究者之间在规划信息的占有上存在着很大的不对称性。一般情况下，他们所掌握的只是那些与自身需求有关的信息，而作为规划制定所需要的其他信息，他们则知之很少，所以，在大多数情况下规划评价者尽管也会参与到教育发展规划制定的过程之中，但是作为在规划信息占有上的弱势群体，他们常常是被动地陷于规划决策者与研究者在规划制定中进行的让人难以辨清真假与虚实的各种各样的讨论、辩护与吁求之中，有时只是充当了规划的证明者，而并没有成为真正意义上的规划制定者。所以，在教育发展规划制定过程中，尽管三类群体都会在场，但是，这三类群体对于规划制定所产生的影响程度是不同的。其中，起主导与操控作用的主要是规划的决策者与规划研究者。并且，当规划研究者失去了自己独立判断的理性以后，或者规划研究者站在受雇的立场考虑问题时，那么规划的制定就有可能被规划决策者所垄断，从而使得规划的制定逐渐地演变成为决策者实现自身利益的可以任意进行操控的平台或工具。
规划决策者在规划制定的过程中具有如下几个方面的职责与作用：第一，决定着教育发展规划制定的方式。教育发展规划制定的方式是多种多样的，根据社会公众对于规划制定的介入程度不同，可以把教育发展规划的制定划分为两种形式：一种是自上而下的制定方式，另外一种是自下而上的制定方式。自上而下的制定方式，社会公众介入的程度比较小，而且，多数情况下是在规划制定的最后阶段才开始介入的。自下而上的制定方式，社会公众介入的程度比较大，并且在教育发展规划制定的最初阶段社会公众就已经广泛地参与其中了。自下而上的制定方式具有参与性与民主性的特征，而自上而下的制定方式则具有垄断性与强制性的特征。教育发展规划究竟是以哪种方式来制定主要是由规划的决策者来决定的。第二，影响着规划制定主体的构成。规划制定主体是由哪些人员构成的，并不是由社会公众或专家学者来决定的。作为社会公众与专家学者只是会对规划制定主体的结构产生影响，至于规划制定主体的结构应该由哪些人员组成，则主要是取决于规划的决策者。规划决策者对其他主体进行选择的时候，主要遵循两项原则：一是经验性原则，二是自爱与个人幸福的原则。经验在规划决策者那里带有本能冲动的性质，它对纯粹实践理性欲求的满足具有普遍性的特征。“凡是把欲求能力的客体（质料）作为意志决定依据的先决条件的原则，一概都是经验的，并且不能给出任何实践法则。”[1](P9) 无论是依循经验，还是依循理性自律的要求，规划决策者纯粹实践理性的形成往往都是以自爱与个人幸福的达成为主要动因的。“一切质料的实践原则本身皆为同一种类，并且从属于自爱或个人幸福的普遍原则。”[1](P20) 实际上，经验、自爱与个人幸福不仅影响着规划决策者对于其他主体的选择，而且还会影响到规划决策者很多其他方面的实践行动。正是由于受经验、自爱以及个人幸福原则影响，所以导致了规划决策者的行动常常会拒绝同规划研究者之间进行民主化的公共商谈与心理置换，这样就有可能会导致在公共理性建构过程中一种难以控制与约束的强制与殖民现象的发生。规划研究者的主要职责与作用是尽可能地站在中立的立场上，对规划决策者的主张进行检讨，以保证教育发展规划制定更加科学、合理与有效。具体来说，规划研究者的职责主要表现在以下几个方面：第一，向规划决策者提供决策或政策制定所需要的相关方面的信息咨询活动。任何一个规划决策者所了解的信息都是有限的，作为规划研究者的一个很重要的职责就是把各种不同的有限信息整合起来，以便为规划决策者作出更好的决策提供服务性与诊断性的咨询活动。第二，引导规划决策者的实践理性按照程序正义原则能够产生持续性的诉求。程序正义并不必然会带来实体正义，但是，没有程序正义作保证那么就很容易导致实体不正义的产生。因此，规划研究者的一种很重要的职责就是要引导规划决策者能够不断地走进程序正义的理性诉求之中，这不仅能够保证规划制定更为科学、公正与合理，而且也有利于赋予规划研究者自身的职责以更为广泛的合法性与合理性。
决策者与研究者所持有的理性形式是不同的。这种不同主要表现在以下三个方面：第一，决策者的理性多为建构性的，而研究者的理性则多为解构性的。第二，决策者的理性多为保守性的，而研究者的理性则多为批判性的。第三，决策者的理性多为实践性的，而研究者的理性则多为理论性的。尽管在不同的决策者与研究者的身上，其理性差异的表现不同，但是在整体的维度上决策者与研究者的理性所表现出来的差异是显著与稳定的。决策者与研究者所持有的理性差异的形成，一方面是与决策者及研究者的工作目的以及职责有关，另一方面也与他们的工作经验有很大的联系。决策者的工作目的与职责在于建构一种社会秩序以使得社会系统保持稳定，在此基础之上来谋求社会系统的创新与发展。而研究者的工作目的与职责则是为了在践履自由价值的基础之上建构一种创新机制或创新系统，从而不断地对现存的社会秩序进行解构以促进新的社会秩序合理性地生成。决策者的工作经验是在实际工作中形成的，而研究者的工作经验则是在理论的检讨与反思中生成的。由于任何一种理性形式都存在着一定的局限性，因此，在制定教育发展规划的过程中，就需要有研究者或者其他群体的介入，其目的就是在于让不同的理性形式之间能够产生充分的、自由的碰撞与冲突，从而使得实践理性能够接受理论理性的检讨，而理论理性也能够接受实践理性的反驳。“从多个角度看待问题是很有用的，尤其是在复杂的情况下。单纯地从一个角度看待问题将有可能导致对问题的理解不全面，甚至是存有偏见。只有通过多个角度，或用本书的术语，用多个‘视角’来看待问题才有可能形成一个比较全面的认识，从而找到解决问题的不同方案和选择。”[2](P26) 研究者的一个很重要的动机与使命，就是要促使理论理性与实践理性之间不断地进行相互的转化，否则，研究者身份的实践意义与价值就会遭受到人们的追问与质疑。研究者在促进理论理性向实践理性转化以避免决策者由于目的理性的缺失而产生对技术理性与实践理性狂热追求的同时，也必须要在更深刻的意义上对理论理性进行检讨，否则就容易导致理论理性或科学理性自负的生成。因为“人类的理性要理性地理解自身的局限性，这也许是一项最为艰难但相当重要的工作。”[3](P96) 为了克服人类理性自身的局限性，就必须不断地用实践与经验来对人类的理性进行检验，以祛除那些在科学理性中存在的不切实际的种种幻想与狂热。“因此，一般实践理性批判就有责任去防范以经验为条件的理性想要单独给出意志决定根据的狂妄要求。”[1](P14)
二、决策者与研究者占有知识的基本类型
决策者与研究者在教育发展规划制定的过程中主要是通过立场、知识与理性的冲突来发挥作用与影响的。作为规划的决策者与研究者而言，他们占有知识的类型是不同的。根据决策者与研究者的角色性质与定位不同，可以把两者所占有的知识类型划分为如下几个方面：
（一）理论知识与实践知识
理论知识与实践知识是同源的，没有纯粹的脱离理论的实践知识，也没有纯粹脱离实践的理论知识。在认识论上，之所以会产生理论知识与实践知识的区分，就是因为理论知识与实践知识关注对象的重点是不同的。一般情况下，实践知识主要关注客观世界中的现实性问题，而理论知识则是更为关注主观世界中的理念性问题；实践知识侧重于对现象问题进行解释，而理论知识则是侧重对本质问题进行回答；实践知识关注的是事物之间的差异性问题，而理论知识关注的是事物之间的一般性问题。在决策者所占有的知识中，大多数情况下都是以实践形态而存在的，并且即便是在决策者的头脑中也会滞留一些以理论形态而存在的知识，但这些知识很容易被实践化与经验化。在教育发展规划制定的过程中，规划决策者所拥有的知识形态主要是实践知识，而研究者所拥有的知识形态主要是理论知识。由于规划决策者与研究者所拥有的知识形态存在着上述的差异与冲突，所以常常导致规划决策者容易从个别性的角度来思考与解释一般性的问题，而规划研究者容易从一般性的角度来观察与解释个别性的问题。理论知识是可以不断地证伪的，即不存在着终极性的真理，实践知识则是不能被持续证伪的。而一旦实践知识被持续证伪以后，那么就容易使得人类的认识活动陷入到唯科学主义以及纯粹理性的误区之中，进而会导致理性主义的泛滥或理性自负主义的产生。实际上，任何一种理论知识都会与实践之间建立起直接的或间接的联系，并最终还要回到实践中去，以此来不断地接受实践的检验。因此，从这个意义上来说，实践不仅是理论知识产生的源泉，而且又是理论知识能够被证伪的一种手段。在教育发展规划制定的过程中，如果以错误的理论知识为依据来引导实践者的社会行动，那么不仅会导致实践合理性的缺失，而且还有可能会对教育与社会的发展产生灾难性的影响。
（二）战略知识与策略知识
从知识对未来行动指向的时间维度来分析，可以把知识分为战略知识与策略知识两种类型。战略知识对于未来行动指向的时间维度较长，而策略知识对未来行动指向的时间维度较短。战略知识与策略知识除了在时间的维度上可以进行区分以外，还可以在系统的维度上进行区分。从系统的维度来分析，战略知识主要关注的是系统整体性问题，而策略知识则主要关注的是系统的局部性问题。由于时间与系统都是相对性的概念，所以，由这两个维度决定而产生的战略知识与策略知识的性质也是相对的。一般情况下，策略知识是在战略知识的基础之上产生与形成的，并且一旦新的策略知识形成以后，那么它就会进一步地成为新的战略知识形成的基础。此外，战略知识与策略知识对于组织竞争优势的博弈也是不同的。战略知识的形成是为了组织能够获得一种长期性的、可持续性的竞争优势，而策略知识的形成则是止于组织短期的、间或性的竞争优势的形成。战略知识的形成需要有理性的深度介入与在场，否则，战略知识对于组织竞争优势的形成就不会产生太大的影响与作用。策略知识虽然也有理性介入的成分，但是它完全可以依靠组织成员的直觉与经验来形成。策略知识对于组织发展成败的影响是渐进性的，换句话说，不论策略知识对于组织发展产生的影响是积极的还是消极的，都不会引发组织内部产生一种根本性的制度变迁或变革。战略知识的形成不仅需要有对内部系统特征的思考，也需要有对外部系统特征的理解与把握。而策略知识更多的则体现的是对内部系统特征的思考。一般的情况下，规划决策者拥有的策略知识更多一些，而规划研究者所拥有的战略知识更多一些。
（三）规范知识与实证知识
无论是规划决策者，还是规划研究者，其作为规划制定的主体在教育发展规划制定的过程中，应该提供以下三种关于问题解决的信息及其论证方式：价值、事实与行动。如邓恩所言：“因此，政策分析者应该能提供关于三种问题的信息及合理的论证：(1)价值。价值的实现是问题是否已经被解决的主要检验。(2)事实。事实的存在会限制或促进价值的实现。(3)行动。行动的采纳可能会导致价值实现。”[4](P73) 根据邓恩对于三种信息性质的不同定位，可以把规划制定主体所掌握的信息或知识分为两类：一类是规范知识，所谓的规范知识就是指关于行动信息的知识。它主要解决“应该干什么”与“怎样干”的问题。“规范是对具体行动过程的一种文字上的描述，从而被认为是合乎新意的，可以用一项命令使未来的某些行动符合这个过程。”[5](P82) 第二类是实证知识，实证知识是指关于价值与事实信息的知识。它主要解决“是什么”与“为什么”的问题。一般的情况下，产生一种什么样的规范知识主要是由实证知识来决定的，所以，在获取一种关于行动的信息或知识之前，对事实与价值的信息必须要进行深度的追问与考量，否则，就容易犯在政策学与决策学上所说的“第三类错误”，即用一种关于行动信息的正确方案来解决一个错误的关于事实与价值方面的问题。一般的情况下，规划决策者所占有的知识多数属于规范性的知识，而规划研究者所占有的知识更多的是属于实证性的知识。所以，在教育发展规划制定的过程中就必须要对将要采取的行动方案进行集中性的、持续性的证伪，否则就很难保证行动信息或知识的确凿性、科学性与合理性。纳入到教育发展规划中的方案应该是一个经过证伪的方案，其目的就是为了避免教育发展规划的制定在无意中犯“第三类错误”。根据制定教育发展规划的科学性要求，一个没有经过证伪的行动信息或方案就不应该纳入到教育发展规划的文本之中。在教育发展规划制定的过程中所存在的证伪过程实际上就是一个用实证知识来对规范知识的价值性进行检验的过程。
（四）隐性知识与显性知识
人类所能知道与了解的信息与知识是有限的，在这些能够被知道与了解的有限信息与知识中，有的直接与认识的对象或客体产生联系并进入了人的语言系统中从而构成了一类可以进行广泛流传的知识系统，这类知识系统被称为显性的知识系统。另外一类是不与认识的对象、客体产生直接的联系，它以一种被动状态存在于人的语言系统中并且是难以进行广泛流传的知识系统，这类知识系统即为隐性知识系统。因此，所谓的知识是相对于人的主体意识活动而言的，如果没有与人的主体意识活动产生联系，那么就不能够称之为知识。这里的人既可以是一个特指，即指向于某个个体，也可以是一个虚指，这时它主要指向于全人类。20世纪50年代英国物理化学家与思想家波兰尼第一次系统地对显性知识与缄默知识进行区分，他认为人类的知识可以分为两种形态：一种是可以用书面文字或地图、数学公式表述的知识，即为显性知识。另外一类是关于自己行为等方面不能够系统表述的知识，即为隐性知识。实际上，波兰尼并不是对于显性知识与隐性知识区分的第一人。早在17世纪末英国著名的哲学家约翰·洛克就已经开始对两者进行了间接的区分。洛克把知识分为两种形态：“第一，就是所谓现实的知识（actual knowledge），就是人心对于各个观念彼此间的契合和关系而起的当下的认知作用。第二，就是所谓习惯的知识。一个命题如果曾经有一次呈现于一个人的思想中，而且他又分明看到其中各个观念的契合与相违。则他在以后，可以把那个命题贮在记忆中，因此，他在以后反省那个命题时，就可以毫无疑惑地接受了正确的一面，并且确乎相信它所含的真理。”[6](P157—158) 在这里，现实的知识实际上就是波兰尼所说的显性知识，而在习惯的知识中则是包括了波兰尼所说的隐性知识。这两类知识都客观地存在于教育发展规划制定的过程之中，并且对于制定一个科学的教育发展规划而言都是不可或缺的。隐性知识在教育发展规划制定的过程中是一种人们所看不到的但却起着重要影响作用的知识。“无论是在认识活动中，还是在实践活动中，人们都离不开相关的缄默知识。可以肯定地说，缄默知识构成了人们广泛意义上的认识和实践行为的必要基础，因此，对于缄默知识的理解有助于我们更好地理解人类的认识与实践行为。”[7](P229) 知识性质的形成是针对不同的群体而言的。在规划研究者那里理论知识是一种显性知识，而实践知识则是一种隐性知识。而在规划决策者那里，理论知识则是一种隐性知识，而实践知识则是一种显性知识。
三、决策者与研究者知识冲突的主要表现形式
在教育发展规划制定的过程中，无论是规划决策者，还是规划研究者以及规划评价者，他们在对规划的制定进行判断与决策时都要受到各自的立场，以及所拥有的信息、知识与经验等因素的影响。在不同的立场、信息、知识与经验相互碰撞与融合的过程中，形成了两类主要的冲突形式：一类是立场的冲突，另外一类是知识的冲突。立场的冲突从本质上来分析主要是一种政治上的冲突，这种冲突在一定的程度上会改变知识、甚至是知识冲突的性质。即原来是客观的知识受立场冲突的影响后在解释者那里就会变成主观性的知识。原来是确定的知识，受立场冲突的影响在解释者那里就会变成不确定性的或模糊性的知识。因此，从一定的意义而言，立场上的冲突最终还是通过知识的冲突表现出来的。根据知识在教育发展规划制定的不同阶段存在的状态不同，可以把知识的冲突划分为以下几种形式：
（一）选择性知识冲突
决策者与研究者对知识的选择是不一样的。决策者一般的情况下都会选择那些孕育着实践智慧的知识，因为掌握了这些知识以后就能够帮助他们更好地解决实践中所存在的问题，同时也能够为决策者的政策行为进行积极的、有效的辩护。因此，决策者所选择的知识并非都是客观的，有很多知识都是他们主观臆想形成的。如果呈现在规划文本中的数据只要不是很容易被社会公众直接地察觉，那么在多数的情况下这些数据、信息或知识就会很容易打上虚假性的痕迹。尤其是当有些数据、信息与知识要求必须在文本中呈现，且又与决策者行为功过有关的时候，那么这些数据、信息与知识就会很容易失去其真实性、客观性的基础。规划决策者对于知识选择的取向相对来说是可靠的、确定的与趋政治性的。与决策者不同，研究者对于知识的选择应该站在一个客观的、公正的立场之上，否则就容易丧失作为公共知识分子所应该具有与秉持的学术良心以及社会责任感。但事实上作为研究者，当其介入到教育发展规划制定的过程中，就容易在规划文本中所提供的知识上产生学术的偏见，即在某种压力下进行主动或被动的妥协从而改变自己的知识立场，其目的就是为了更好地给规划决策者提供某种学术理由。此外，研究者对于知识选择的理性成分较多，有时甚至会产生一些乌托邦的色彩。尽管研究者在规划文本编制过程中会一再告诫自己要现实一些，但是由于他们总是缺少对实践知识真正的、彻底的了解，最后导致在规划文本中乌托邦叙述方式的产生。规划研究者对于知识选择相对于规划决策者而言，其不可靠、不确定以及去政治化的取向更强一些。规划决策者对于知识的选择一般的情况下都是属于建构意义上的，而研究者对于知识的选择多数是属于解构意义的。
（二）表达性知识冲突
决策者与研究者的知识表达方式是不同的。一般的情况下，在决策者知识表达中经验性与规范性的成分较多，他们习惯于对事实与经验进行陈述，并且在他们陈述的知识中多与具体的情境相联系。在决策者的知识结构中，地方性知识占有很大的比例。与规划决策者不同，规划研究者的知识表达方式是实证性、复杂性，且难于被理解的。在规划研究者的知识结构中，公共性知识占有很大的比例，他们在教育发展规划制定过程中的介入会在很大程度上弥补规划决策者知识结构的不足。然而，由于规划研究者更多的时候都是服务于学术研究的群体，而不是规划决策者与规划评价者，这样就导致了他们在知识表达方式上经常会带有理论性与抽象性的色彩。因此，当研究者在介入到教育发展规划制定过程中的时候要求他们必须要能够实现知识表达方式上的转换，但是，由于受个人习惯与思维方式的影响，对于那些已经习惯了用学术语言进行知识表达的规划研究者而言，是很难彻底地实现这种知识表达方式上的转换的。所以，从这个意义上来说，规划决策者还必须要对规划研究者知识表达的可接受性进行合理性的审查，否则，就会使得教育发展规划的制定失去社会性的公共认知的基础。
（三）应用性知识冲突
“文本决定论学者认为，当一个人相信某一话语或意识形态，或者是继承了某一文化时，这个人在行事时就会追求他的行为和这些话语或文化之间的一致性。”[8](P217) 行为与话语之间一致性的存在，使得拥有不同知识与信仰的规划决策者与研究者便会在个体行为或组织行为之间产生这样或那样、直接或间接的矛盾与冲突。知识的本身应该是中立性的，但是，一旦这种冲突与矛盾产生以后，知识的中立性就会失去其存在的基础，换句话说，知识就有可能会成为政治斗争的工具。“知识是权力，知识的传播在某种意义上说是权力的社会分配。建立可以融入文化和政治生活的常识体系的发配的权力在社会权力关系中是处于中心地位的。知识的力量必须通过两种模式表现出来。第一是去控制‘真实性’，要把现实的转化为可知的，这样需要将其作为一种发配性的东西而尽可能地去掩饰其随意性和不完整性。第二种努力就是使这种具有发配性（也因此是社会政治性）的现实成为真理。那些接受此种真理的人未必会得到利益。发配性的权力要求努力建成（某种意义上的）现实并且广泛而平稳地使这种现实在社会中得到传播。”[9](P46) 规划决策者对于知识的应用多取其政治性的含义，他们在对知识进行选择与应用时始终会不断地进行斯宾塞式的关于“什么知识最有价值”的政治性追问，即“什么样的知识最有政治价值？”传媒主义与网络的飞速发展赋予了知识的社会权力以合理性与普适性的内涵。知识社会权力的产生与存在对决策者的知识选择、表达甚至是应用产生了很大的监督与制约力量，所以，规划决策者为了尽可能地削弱与避免知识的社会权力对自身政治行为所产生的牵制性影响，他们就会在知识的选择、表达与应用中施加直接或间接的政治性影响。规划研究者在知识应用上的一个重要的取向就是要对知识的真实性、合理性与有效性进行验证，并希望通过这种验证来扩大或提升自身学术研究的社会性影响。
四、知识冲突在教育发展规划制定中的意义与作用
尽管规划的决策者与研究者关于知识的立场与观点都存在着一定的偏蔽，并在这种偏蔽的基础之上会产生这样或那样的冲突，但是，应该看到无论是偏蔽，还是冲突，在教育发展规划制定的过程中都是不可避免的。它们的存在对于教育发展规划的制定具有如下几个方面的意义与作用：
（一）赋予教育发展规划以更多的合理性
合理性是一个相对性的概念，所以，关于教育发展规划合理性的认定很难得到一个权威性的结论。一般而言，合理性不论是基于自然的意义上，还是社会的意义上，它都具有认同的含义。合理性有共时性与历时性之分。共时性的合理性主要存在于大多数人们在当下的社会情境中关于正当性的普遍认同之中。而历时性的合理性不仅存在于当下的社会情境之中，而且也会对其在未来社会情境中存在的基础进行追问与考究，因此作为共时性的合理性未必就会具有历时性的合理性，而作为历时性的合理性则一定是在建构共时性合理性的基础之上产生的。然而，不管是共时性的合理性，还是历时性的合理性，在教育发展规划制定的过程中保证过程的合理性都是非常必要的。过程的合理性是在知识冲突的影响之下产生与表现出来的。因此，在一定的意义上而言没有知识冲突的存在就不会有教育发展规划制定过程合理性的产生。教育发展规划的合理性主要体现在其对社会公众需求进行满足时所产生的回应性之中。如果教育发展规划只体现的是对一少部分利益群体的回应，那么我们就很难赋予这种规划以合理性的评价。而为了保证教育发展规划对于每一类社会群体的需求都能够有所回应，就必须允许知识冲突的产生与存在。知识冲突从根本上说就是不同理性或不同立场之间的冲突。在这种冲突中，不同立场、不同理性会带着自己的偏见对不同社会群体利益实现的合理性进行民主化的商谈与政治性辩护，而发展规划的合理性也因此会在这种民主化的商谈与政治性辩护中得以一步一步地确立与彰显。
（二）重构教育发展规划的合法性
合法性的概念比较确定，但是合法性的内涵则是不断变化的。教育发展规划变迁的过程就是一个合法性不断地被更迭与替代的过程。进一步说，一旦新的教育发展规划产生以后，那么此前教育发展规划的合法性就会消失。知识冲突的存在会动摇教育发展规划合法性的基础，以便在人与规划文本之间建构一种开放的、自由的与民主的关系与社会网络，使不同利益集团或群体的意志通过教育发展规划合法性的解构得到充分的表达，进而确立起一种新的利益分配格局。合法性建构的目的就是为了赋予教育发展规划以一定的强制性，提高其执行的效力。由此可见，合理性与有效性并不是合法性本身所必然拥有的含义。在现代社会中，教育发展规划的合法性应该受到合理性与有效性的检验，否则，合法性一旦失去了合理性与有效性的基础之后，就意味着有某种形式的专制、强权与殖民的发生。所以，为了使得教育发展规划的合法性能够取得合理性与有效性的内涵，在教育发展规划制定的过程中就必须强调发挥知识冲突的作用与价值。合理性与有效性是合法性获得稳定性的基础。知识冲突的存在对于合法性建构的意义在于它能够打破与解放在人与文本之间，以及人与人之间形成的稳固而又僵化的窒息性的关系，使得每一个人或每一个群体都能够在一定程度上成为一个自我建构意义的生命主体，从而获得操控自己命运的基本权力。“人与文本之间多一些解放性的关系而少一些限制性的关系可以向前发展，批判性认知计划在全世界很多国家中都产生了积极的影响，这使得可能性变成了现实。人们自己生成‘文本’，这说明他们具备了掌握自己命运的权力。”[9](P59)
（三）保障与提高教育发展规划的有效性
教育发展规划制定的过程不仅是一个政治利益博弈的过程，而且也是一个经济利益博弈的过程。判断一个教育发展规划是否有效，并不是以它的合理性与合法性为标准，而主要是以它是否能够给社会带来收益以及带来一种什么样的收益为标准。教育发展规划效益的获得，除了受合理性与合法性的影响以外，还要受到规划创新因素的制约。换句话说，教育发展规划实效性的大小同教育发展规划的合理性、合法性以及创新性之间是一种正比的关系，即教育发展规划的合理性、合法性以及创新性越高，那么教育发展规划的实效性也就越大，反之亦然。因此，要想保障教育发展规划制定的有效性，就必须要提高教育发展规划的合理性、合法性与创新性。然而，要想提高教育发展规划的合理性、合法性与创新性，就必须要克服人类理性自身认识上的局限。人类理性自身认识上的局限会是永远存在的，但它将会伴随着人类理性认识能力的提高而不断地削减。扩大人类理性认识能力的途径主要有三种：第一，保证人类认识活动能够获得足够的、充分的信息。第二，建立一种民主的、自由的、平等的、开放的认识沟通系统。第三，赋予人类的认识或知识冲突的存在以相应的合理性。知识冲突合理性的获得在扩大与提升人类理性认识能力的过程中起着非常重要的作用。因为它的存在不仅有利于保障人类的认识活动能够获得相对充足的信息，而且也有利于一个民主的、自由的、平等的以及开放的认识沟通系统的建构与形成。
［收稿日期］2006—04—18