从“行动场”到“学习情境”--德国“学习场”课程模式初探_课程论文

从“行动领域”到“学习情境”——对德国“学习领域”课程模式的探究，本文主要内容关键词为：领域论文,德国论文,情境论文,模式论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

中图分类号：G719.516文献标识码：A文章编号：1003-7667(2009)06-0076-06

一、问题的提出

德国独树一帜的双元制职业教育可谓世界上最成功的模式之一，德国职教研究也始终走在世界前列。在课程论研究领域，德国课程专家比尔盖特·贝尔格(Birgit Berger)认为，随着人类生活和工作领域日趋科学化，学习者必须能够应对现代知识产品不断更新的挑战，在较短时间内迅速掌握更多的跨学科知识，以培养自身的综合职业能力。[1]但现实社会生活中的职业领域与传统教学领域对学习者提出的能力要求并不一致，因此，研究学生如何胜任现代科技趋势下新工作形式及其对技术人员能力的新要求，对于职业教育具有极其重要的意义。在此背景下，德国学者按照职业领域对学生能力获取的要求，从课程和教学的微观层面研究并提出“学习领域”课程思想，在国际职教界引起了广泛反响。

二、“学习领域”课程模式的理论要素分析

德国各州文教部长联席会议(KMK)对“学习领域”课程方案的定义为：“学习领域”(Lernfeld)是通过学习目标、教学内容和课时分配的描述而构成的主题单元。它以职业任务和行动过程为导向。所有学习领域的总和可以帮助职业学校达到培养学生职业能力的目标(KMK-指南手册，2000)。可见“学习领域”课程方案与职业能力培养的教育观念是密切相关的。

什么是“职业能力”？德国学者认为，内隐性、深层性、过程性是职业能力的基本属性。与“职业资格”不同，职业能力是学习能力和在职业、社会以及生活中表现出的能够自我负责任的行为能力。相比较于职业资格侧重考核能力的外显形式，如通过职业资格证书所表现出的个人职业技能水平，德国学者更重视分析能力形成的各种要素，如智力水平的提高、心理素质的培养和良好职业态度的形成。他们认为外显行为的成熟是内在智力发展和心理结构完善的体现。[2]正是基于这样一种综合职业能力观，德国学者开创性地构建了职业学校的“学习领域”课程模式。

图1.通过“学习领域”方案实施培养学生职业能力

基于培养综合职业能力为目标的“学习领域”课程模式摆脱了传统的以学科理论体系为内在逻辑分析为主要原则的设计思想，以工作过程作为课程建构的逻辑线索，强调职教课程体系应遵循职业相关性原则。如图1所示，以“学习领域”为主题单元建构的课程方案设计思想是通过对职业情境和职业行为的研究，在对“行动领域”、“学习领域”以及“学习情境”三要素和相互关系理论分析的基础上创立的，工作过程分析是设计学习领域及学习情境的前提和基础。以“学习领域”课程方案为基础进行教学能够使学生目标明确地在知识和经验学习的基础上通过独立思考来解决未来职业工作中可能遇到的复杂问题，以适应未来社会发展和职业变迁对工作者提出的高素质要求。

在教学活动中阶段性地将职业行动领域转化为具体的教学情境。姆斯特·崴布斯(Muster Wbs)和施耐德(Schneider)教授将这些阶段定义为：深入分析职业行动领域(以职业工作及生产经营过程分析为基础)；根据分析结果确定教学方案和教学计划；按照确定的教学计划开展教学活动并适时进行反馈调查；检验教学结果是否符合行动领域对学生提出的要求。

德国课程专家巴德尔(Bader)教授和夏尔弗(Schfer)教授根据“学习领域”课程方案从行动领域到学习情境的推导和反馈原理绘制出三者的关系图(如图2所示)。图中三个关键概念——“行动领域”、“学习领域”和“学习情境”由三个所谓“教学论反馈”的阶段相互连接，成为设计符合教学论思想的“学习领域”课程方案的理论基础。

图2.学习领域课程方案的设计原理分析(巴德尔/夏尔弗，1998)

图3.由行动领域转化为学习领域的教学论分析

第一个阶段是由“行动领域”推导出“学习领域”(图3所示)。根据范例教学论的思想，职业教育的课程内容应着眼于现实世界和职业领域中最具代表性和价值性且易为学生所接受，对学生现在和未来发展具有重要意义的知识和技能。基于该理论，由“行动领域”推导出“学习领域”的分析过程应考虑四大问题：1.从教育学角度出发，所选择的“学习领域”课程内容对学生当前的心智发展具有怎样的意义？(当前意义)。2.学生通过课程学习所获取的知识和技能对将来从事相关职业以及对个人和社会生活所起的长远发展意义是什么？(未来发展意义)。3.从教学内容中反映出的重要事实和一般性问题是什么？(示范性意义)。4.课程内容安排应根据教育对象遵循怎样的逻辑结构？(课程结构和特点)。在第一阶段，以这四方面作为分析的重要原则，从现实的职业工作过程中的行动领域集合推导出一系列的包涵逻辑联系的职业学校教学课程单元，这些课程单元的总和就构成了“学习领域”课程方案。[3]

巴德尔和夏尔弗教授提出：在第一阶段由行动领域转化为学习领域的同时还要特别重视学习领域对行动领域的反馈作用——“教学论的反射”(Didaktische Reflexion)，即从培养学生包括专业能力、社会能力和个性能力在内的综合职业能力要求出发，分析学生通过“学习领域”课程教学所获得的知识和能力是否能满足行动领域对学生所提出的能力要求。作为反馈，依据其结果合理调整“学习领域”的课程内容和学时安排，如图4所示。

图4.学习领域反作用于行动领域的教学论分析

第二阶段，由“学习领域”具体化为“学习情境”(图5所示)。在对职业任务和工作过程分析的前提下，通过确定学习领域课程单元的教学目标，教师按照教学论理论对课程内容进行分析加工，并在教学过程中具体化为“学习情境”课程单元。根据学习理论教学论(Lerntheoretische Didaktik)原理，由“学习领域”转化为课堂教学的“学习情境”必须对教学过程具有决定性意义的各种要素进行分析。

图5.从学习领域到学习情境的教学论分析

学习理论教学论强调通过“决定域”和“条件域”要素对教学过程进行观察、分析、计划和实施。“决定域”包含教学目标、教学内容、教学媒体选择和教学方法四要素，“条件域”包括生源状况和社会文化背景条件分析两个要素。这六要素相互关联、相互制约，共同作用于课堂教学的整个过程。根据事先制定的每堂课教学计划通过教学媒体和教学方法的合理使用传授“学习领域”相关教学内容，实现教学目标，使教学计划体现在实际“学习情境”中。[4]

第三阶段，学习情境反映行动领域。在选择安排合理的学习情境时应预先考虑其是否符合职业任务和工作过程对学生能力的要求，使具体学习情境对应于相关行动领域(如图6所示)。检验通过具体教学能否实现学生综合职业能力发展的目标。

图6.学习情境反映行动领域的教学论分析

三、“学习领域”课程方案应用于职业学校教学的具体实施过程

“学习领域”课程方案作为职业学校课程设置的指导性文件，各州结合具体的职业学校教学条件、师资力量和生源情况对该课程方案进行符合“州情”、“校情”的调整，并由各州下属文教部门、学校和任课教师组共同负责设计和实施教学过程中与职业情境相关的课程标准和内容，并以此为基础制定学校的教学计划和教学大纲。

在“学习领域”课程方案转化为“学习情境”这一关键环节中，州教育过程会议(Bildungsgangkonferenz)扮演着极其重要的角色(图7所示)。作为会议讨论成果之一，确立了由“学习领域”课程方案转化为教学过程情境的推导方案。该方案着眼于企业实践，从工作任务处理要素以及任务进展阶段两个方面进行研究。在教学过程中，教师的任务是根据“学习领域”课程方案的教学目标按照实际工作进展阶段对教学过程和内容进行组织和安排，使教学环节及教学情境与企业工作情境相吻合，真正体现出工作过程导向的教学特点。[5]以工程技术领域“金属表面处理”专业为例，根据工作过程设计的教学模式如表1所示。

为了循序渐进地实现学生职业能力发展的教育目标，“学习领域”课程单元及其对应的一系列“学习情境”在教学过程中按照“螺旋式课程”(Spiralcurriculum)模式进行教学组织安排(如图8所示)。螺旋式课程开发的观点认为：“学习领域”课程方案是根据教学内容的难度和深度由浅入深编写的。如同螺旋式阶梯，每个学习领域代表一层阶梯，由下往上难度逐渐增加；而每层学习领域又被细化为若干“学习情境”，这些学习情境都与职业领域相关内容有着密切联系，一系列学习情境根据内容的难度和教学内部逻辑关系按照螺旋式上升的顺序依次安排在课程模式中。[6]教师应根据该模式合理安排教学内容，使学生的能力通过整个教学过程循序渐进地得到提高。

图7.州教育过程会议参与者

“学习领域”课程方案通过一系列“学习情境”课程单元的设置在教学过程中得以实施。而这些“学习情境”的内容是如何制定的呢？关于这个问题，下面以“金属表面处理加工”专业的学习领域课程方案为例，阐述其学习情境2——“金属板材的化学处理”的制定原理和分析过程。

学习情境内容的设置主要取决于对该学习领域相关的职业情境及职业活动特征的分析(如图9所示)。在“金属板材的化学处理”为主题的学习情境确定过程中，首先是对其所属学习领域“金属底板加工”和相关行动领域“检查、评估和准备合适的材料底板”的职业活动进行分析，根据职业情境“对金属底板进行化学处理”的要求，将其情境化为具体的行动。由于对金属底板的清洗加工涉及到对危险化学材料的使用，因此作为学习情境之一，教师将传授关于如何处理危险性材料以及工作者自身安全防护的知识和技能。

确定学习情境主题后，应根据职业情境(如“在安装场所对板材表面进行处理、涂层”)中客户的要求和工作任务，对学习情境(如“危险性金属材料处理”)进行详细描述，其中包括工作任务细节的描述和所需职业能力(包括专业、社会和个人能力)的要求，使教师和学生对教学任务和学习重点要求更加明确，对于提高教学质量具有重要意义。关于学习情境的具体描述如表2所示。

在教学实施阶段，教师根据由“职业情境”设计的“学习情境”教学要求给学生布置任务。学生在模拟实际工作场景根据所学的的理论知识自主地通过收集信息、计划、执行、检查及修改、评估的行动过程完成工作任务。[7]教师对学生在工作过程中遇到的困难给予指导和建议。在教学的评估环节中，教师采取与学生面对面交谈的方式进行，对学生每一次的进步给予表扬，使学生在老师的引导下尝到成功的乐趣，增加克服困难的勇气。

四、结语

相对传统以学科知识体系为逻辑的课程开发思路而言，德国“学习领域”课程方案将职业学校课程的教育学理论与职业领域行动体系紧密结合在一起，教学过程反映实际工作和生活的现实情况和要求，以连续性工作过程情境作为课程教学的参照系，达到在学生头脑中再现整个实际工作过程的目的。

我国职业教育课程设置从总体来说还未能摆脱传统单科分段模式的束缚，学科专业系统性太强，缺乏实践应用性，致使教学内容与就业需求联系不紧密。此外，在教学组织形式上存在很大的弊端，即以教师讲授为主，学生在教学过程中处于被动接受学习状态，死记硬背，机械训练，学生很少有尝试、质疑、探究、反思和自主实践的机会，挫伤了其学习的积极性，对学生独立分析解决问题，创造性工作以及交流与合作能力的培养尤其不利，制约了学生综合职业能力的发展。因此，深入研究德国“学习领域”课程设计思想和教学实施过程，对我国职业教育领域当前进行的课程和教学改革具有十分重要的借鉴意义。