语言文化教育：语文学科应有的个性，本文主要内容关键词为：文化教育论文,语言论文,语文学科论文,个性论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
没有比语文界更热闹的了。
也没有比语文界更让人悲哀的了。
尤其是中学语文教坛，似乎特别喜欢争论。50年代以来，风风火火一直争执不休。说起来令人丧气，争论了40余年，但直到现在竟然在中学语文教学的性质、目的、任务这一根本性、关键性的问题上也未能形成一个让人心服口服、普遍认同的意见。这样一个指针性的问题都解决不好，语文教学效率低下也就毫不足怪了。
盲人说象：一个本来并不复杂的问题如何成了老大难
论争不一定不是好事。问题在于：出于什么目的、以什么态度和思维方式进行论争；论争是否争到了是处。
文学汉语分科之争。文学汉语分科实验是四十几年来最有意义、最具有语文性质、最有影响的语文教改实验。其主要功绩在于：它实际上确立了语文教育的应有之义——文学教育和语言教育。这是亲历此次改革的语文教师和学生众口一辞的结论。改革起始于1951年，胡乔木同志首次提出这个问题。1952年，在党中央领导下成立了语文教学问题委员会。经中央认可，中学语文教育实行“语言文学分科教学”，并编写了中学汉语、文学教学大纲和中学汉语、文学课本，从1956年秋季起，在全国范围内开始推行。但是，这次教改实验仅仅持续了两年时间，便在“厚古薄今”、“三脱离”（脱离政治、脱离生产、脱离实际）的批判声浪中夭折了。
分科实验的失败固然和1957年的政治气候有关——这是主要的；但它本身存在的弱点也是一个重要的原因。文学汉语分科，以文学史的线索为序编选文学课本，从文学教育的角度看，确是一种很好的选择，但也不可避免地存在同现实脱离的缺陷。和文学课本比较，汉语课本问题就更多一些，从语言教育的角度看，甚至可以说基本上是失败的。因为它不是语言教育的，也不是“语用学”的，只能说是“语言学”或“语法学”的。
“文道”之争。不作分析地否定了文学汉语分科教学，使这次准备达四年之久的语文教改实验不清不白地结束了。接下来的是中学语文教学走向了左的极端——以政治思想教育取代了语文教育，语文课基本上成了思想政治课。显然，这是违背语文教育规律的，在实践中也是站不住脚的。“工具”说正是在这样一种背景下提出的。1959年至1963年，在中学语文教学的目的、任务的讨论中逐步形成的“工具”说确认语文学科的工具性，确认语文教学必须培养学生的读写能力，确认语文教学必须加强基础知识教学和语文基本技能训练，确认语文课不应成为政治课，相对于把语文课上成政治课的极左倾向，无疑是正确的，是一个进步。“工具”说确认的这些基本原则影响深远。它不仅影响到十年动乱之后的拨乱反正——文革之后的拨乱反正基本上停留在这个水平上，而且至今被尊奉为金科玉律。但是，“工具”说对语文教学的性质、目的、任务的认识始终未能抓住问题的实质，它是从形式上看问题的。“工具”说是在如何处理政治教育和语文教育——“文”与“道”的关系的讨论中提出的，它把政治教育视为“道”，把语文教育视为“文”，这样提问题本身就不正确。语文教育就是语文教育。离开语文教育的政治教育，那是思想政治课。语文教育本身就存在一个文、道问题，本身就是文道的统一，否则，就不成其为语文教育。这是一个毋须争论就该明白的问题。问题的关键在于：什么是语文教育中的“道”？语文教育的“道”和思想政治教育中的“道”有何区别？语文教育应当如何在教材建设、教学原则和方法等各方面体现自身之“道”？长期以来，我们恰恰对这一关键问题忽略了，没有抓住。于是，对语文学科性质的认识便一再陷入误区。
“人文”、“工具”之争。十年动乱之后，经过拨乱反正、正本清源，“工具”说定语文教学的性质、目的、任务于一尊。表面看，语文教育的性质这个事关重大的问题已经解决了，不成其为问题了。其实不然。事实是，“工具”说对语文教育性质的界定，包括对“语文”这一概念内涵的界定（口头语言为语，书面语言为文），始终没有让大家在理论和实践上真正认可。由于文革之后的首要任务是纠左，所以它的弱点还没有突现出来，自然也就引不起人们的关注，而且这也是一个必然的认识上的历史过程。但是，由于“工具”说对语文教育的定位并不准确、全面，所以其弊端也就自然而然地在各方面日益严重地暴露出来，致使目前的中学语文教学从另一方面陷入了困境。于是，“人文”说顺理成章、不可遏制地出现了。
毫无疑问，“人文”说是针对“工具”说的，是针对为语文而语文、把语文技术化的倾向的。“人文”论者所批评的目前中学语文教学中存在的种种弊端，绝非危言耸听，而是众所周知、连“工具”论者也都承认的事实。“人文”论者从语文的性质观上提出问题，也确实抓住了要害。“人文”论者重“道”，也看到了语文教育有自身之道，所以以人文性为语文学科定性，高度重视语文学科对人的发展的重大作用，也自有其深刻性和重大意义。但人文性是一个内涵相当宽泛的名词。就中学各个学科说，不仅语文、政治、历史等文科有人文性，而且数学等自然学科也有人文性，它们并不是纯技能的。科学求真、求实，本身就具有文化价值。“人文”论者没有讲清语文教育中究竟应当着重弘扬哪一种人文性，只是泛泛而谈，自然就显得有些勉强，难以让人信服。
那么，语文学科的性质应当是什么呢？中学语文教学的目的和任务又应当是什么呢？
当事者迷，旁观者清，只要我们从概念的、纯理论的圈子中跳出来，从语文教学本身的圈子中跳出来，站到国家、民族的立场，站到“提高全民族的素质”的立场这个制高点上俯视一下，就会发现，这个困惑了我们几十年的问题，本来是一个相当简单的问题，其面目是清清楚楚、一目了然的。
语言文化教育：这才应当是语文学科的本来面目
法国总统戴高乐将军说过一句名言：语言文化是一个民族最宝贵的财富。
这是真理。一个国家和民族，语言文化是其最重要的特征——还有什么比语言文化更有凝聚力、更有向心力呢？还有什么比语言文化更能显示国家的统一、民族的团结呢？
因此，任何国家都理所当然地把语言文化教育置于国民教育的首位。
因此，我们国家在基础教育阶段特设语文课（从前叫“国语”、“国文”）以承担本国的语言文化教育。
不言而喻，语言文化教育才是语文学科应有的个性；进行语言文化教育才是我国语文学科和语文教师义不容辞的责任。
语言文化教育应当包涵哪些东西？具体说来有三：一是文学教育，二是语言教育，三是汉字书法教育。
文学教育。进行文学教育，不是培养作家、诗人，而是因为作为一个受过中等教育的国家公民，文学修养应是必备的。文学，是一个民族心灵的历史，情感的历史。不懂中国文学，就不懂“中国心”；不读《诗经》、诸子、屈原、司马迁，不背唐诗、宋词，不知《牡丹亭》、《桃花扇》，不看《三国》、《水浒》、《红楼梦》，不熟悉鲁迅、郭沫若、毛泽东诗词，就很难有一颗中国心。一个没有文学名著的民族是没有光彩的；一个不读文学名著，不珍惜，不尊崇本民族文学名著的民族必然是一个精神萎缩堕落的民族。提高民族素质，科学文化素质应是核心；在科学文化素质中，文学素质应是基础。一个国家的中小学教育是基础教育，基础教育是国民教育。在国民教育阶段，不进行必要的文学教育，谈什么提高全民族的素质？
文学教育是审美教育，说到底是情感教育。文学教育重感性，重直觉，重形象思维。情感是生命的源泉。就人的培养说，离开情感的熏陶——生命激情的张扬，就不会有灵性、创造力，也不会有信仰、人格；也就谈不上真正意义上的德育、智育。
文学又是语言的艺术。文学语言是语言的最高层次。不懂中国文学，没有文学语言修养，也就很难真正掌握中国语言。
语言教育。语言教育是“国语”教育，目的是培养学生的国语——国家意识、语言文明意识，让学生懂得我们民族的语言美，并从爱国的高度学会使用祖国语言；要让学生对祖国语言具有一种神圣感，在口头和书面使用祖国语言时具有一种庄重感。进行语言教育，要特别注意挖掘祖国的语言宝藏，引导学生自觉维护祖国语言的“纯洁和健康”。联想到祖国语言受到严重污染的现实，这样的教育就显得更为迫切和必要。语文教育工作者对此应当有使命感和责任感。
文学教育主要在吸收、内化，语言教育主要在表达、外现。语言教育集中表现为语言应用能力的培养。语言应用能力的培养应当以语感训练为中心，重在感悟，其最高境界为灵感思维——一种语言睿智。语感训练应当有语、修、逻的理性参与，但主要应当通过记背、诵读、演说、写作进行。写作不应拘泥于所谓记叙文、说明文、议论文以及一般应用文。在中学，特别是高中，要让文学习作有一席之地，尤其是诗歌习作。诗歌语言最具灵性。中学生的年龄也适于写诗，反对中学生写诗无异于扼杀青少年的天性。中学生应当养成诗文写作的终生爱好。
汉字书法教育。汉字书法是中国文化独有的宝贝。作为文字，它是国家统一的象征。汉字和拼音文字不同。拼音文字往往由于地域语音的变异而导致文字的变异。而汉字的符号体系相对于语音，具有独立性。在中华民族几千年的历史演变中，在我国辽阔的国土上，尽管语音千差万别，但并不影响文字的统一。所以，中华民族几千年始终保持统一，汉字功不可没。汉字在脑功能的开发中也具有独特的作用。汉字是方块字，它往往就是一个信息单位，很容易成像输入右脑图像区，极有利于右脑的开发。汉字以其独特的构字形式出现于世界，常用汉字构成的新词，其逻辑性和概念性较强。汉字形符的造字构形，或显示字义的性质和类属，或表示与字义有关联的事物和现象。由于汉字形体结构上的显义特点，在加工整理信息的过程中，可以充分调动左脑参与的积极性，从而使左脑功能得到理想发展。所以，在中文信息的处理中，左脑的语言区和右脑的图像区二者功能可以相互置换，可以互补，人的左右脑可以得到同步发展。由于汉字具有许多独特处，更有利于人脑对其所载信息的接受和处理。在英、法、德等拼音文字国家里，约有百分之十的学龄儿童患有“阅读不能症”，而在我国和日本，此种现象却很少发生，不能不说是受益于汉字。
作为艺术，汉字书法具有陶冶心性的作用。从育人的观点看，汉字书法本身就具有教育价值，而且是一种可操作的教育方式。这一点，应当引起我们的注意。
这里强调感性，强调审美教育、情感教育，并不意味着排斥逻辑思维、思想教育。理性、思想对感性、情感具有调控、深化作用。感性与理性是互动的，不能绝然分开。“感觉到了的东西，我们不能立刻理解它，只有理解了的东西才能更深刻地感觉它。”（毛泽东《实践论》）对于语文教学来说，它应当充分体现的正是这样一种“更深刻”的、高层次的感觉。从人的全面发展看（无论是人格的形成，还是学力、能力的养成），感性具有理性不可取代的作用——这也正是语文教育的特殊意义所在。
正本清源：走出我们自造的语文教学的怪圈
由于长期以来对语文教学的性质、目的、任务认识上的模糊不清，似是而非，中学语文教学已经陷入了一个让人十分尴尬的怪圈。
一方面，我们不断地宣布一个又一个语文教改实验的成功，宣称它们对语文教学的惊人的“突破”，它们对全国语文教学的巨大影响，它们在教学实践中的丰硕成果；一方面又不得不承认，语文教学年复一年，“少慢差费”。
一方面，我们总是在埋怨，学生不读书，不看报，不背书；一方面，我们的语文教学大纲对中学生的必读书目却从来不作具体的规定和要求，教材中适于背诵、要求背诵的篇目也不多，中高考命题对此更是采取回避政策。
一方面，我们大讲特讲工具性，似乎抓住了“工具性”这三个字，就抓住了一切；一方面，我们对工具，例如汉字书法——这个工具中的工具却又从来不屑一顾，在课程和考试中也极少体现。
一方面，我们常常叹息学生词汇贫乏，语言表达能力差；一方面，语文教学大纲对中学生应当掌握的词汇量又从来不提及——既无量的限定，又无质的要求。
一方面，我们无不痛感语文课上得没味道，教师、学生文学修养差；一方面又竭力反对把语文课上成文学课，作文教学翻来覆去总是记叙文、说明文、议论文，所有考试，只要是作文，在文体上概莫例外地出示戒律：诗歌除外。
只要审视一下我们自身——无论专家、学者，还是语文教师，恐怕都得承认，我们自身有一点语文修养，也就是多读了几本书，读懂算完（大部分还是似懂非懂），最多圈圈点点；特别重要精彩的，简单笔记一下，再想一想，背一背，无非如此。恐怕谁也不会去分段，总结段意、主题思想、写作特点，更不会去设计什么自测题，去找什么“标准答案”。但是，对于学生，我们却又是完全相反的一套做法，而且几十年来一以贯之，很少改变。
如果上述情况不错，要想改变这种局面，语文教育专家就该面对实际，认真研究一下：中学阶段学生究竟应该读哪些书，多少比较合适；应当背诵哪些文章、诗词，多少比较合理；写字应当重点练哪种字体才更科学、更有效，达到什么程度才算符合要求；教材选文应该掌握什么标准，选什么文章才更能体现语文教育（例如《三国演义》，无论是语言密度还是人物塑造，选“三顾茅庐”、“舌战群儒”岂不更好）；初高中应当分别掌握多大词汇量，哪些词汇应当熟练运用，哪些了解即可；作文是否应当提倡一下写文论、书评，是否应当学写诗歌（中国搞了一千多年的科举制，诗必修，为什么？）；作文量至少应不低于多少？诸如此类的问题，如能切实解决好，比闭门造车研究什么教法学法，制造什么新名词、新学派，搞什么“基础训练”，价值要大得多。
还有考试。中考高考，出几百个填空题，考词汇量、背诵量；写一篇七八百字的文评，考真正的阅读能力；拿出几首诗或几篇散文，只须简单地划出诗眼、文眼，考文学鉴赏能力。诸如此类，恐怕比所谓“标准化”命题更能考出学生的语文修养和水平。
没有量就谈不上质。读几十部名著，背几百首诗词、上百篇文章就是质量；钢笔字、毛笔字能够拿出门就是质量；谈名著有自己的心得，评书刊大致能分出个高低上下，看电影电视不为“大腕”所惑，就是质量；喜欢读书、买书、藏书，关心时事，读报养成习惯，就是质量；勤于动笔，每年一大本笔记，一大本日记，几十篇（首）诗文，就是质量。什么是文化品位？这就是文化品位！什么是“基础”、“能力”？这就是基础、能力！什么是做人教育？这本身就是做人教育，而且是一种高层次的做人教育！
上述问题解决了，教学原则、教法学法也就容易解决了。教法学法可以研究，但决不能模式化，一刀切，应因时、因地、因材（学生）、因人（教师）而异。企图用某种教学模式定语文教学于一尊，是可笑的，也是极其有害的。教学原则、教法学法都是服务于目的的，只要能达到目的，就是好的。满堂灌不一定不是启发式。当灌则灌。只要教师讲得精彩，能启迪学生，就是启发式，就是好的语文课。一问一答也不定是启发式，只要提不起学生兴趣，激不活学生思维，就不是启发式。死记硬背也要具体分析。背诵诗文就得有死记硬背的功夫，丝毫含糊不得。有些东西就是不全懂，也要背。先吃进去再说。吃下去了，总能慢慢消化。怕的是吃不进去。旧时私塾，就是背，背不过就打板子，过头了；现在的问题是基本不背，却要反对死记硬背，岂不荒唐！
真正的作家都是有思想、有境界、有风格而“无技巧”的。这是因为技巧是动态的，而不是静态的。它并不纯粹是个技术问题。它是和“文心”融为一体的，难以剥离；一旦剥离，就会成为僵死的东西。教法学法也是如此。真正成功的语文教师，靠的是他们对语文学科的性质、目的、任务的真正理解和整体把握，靠的是其自身的文化品格和学力在整个教学过程中的全方位的辐射和渗透，而不是教学法。某些在中学语文界广为传播和推行的教学法，例如“三主四式语文导读法”、“课堂教学六步法”、“四遍八步读书法”等等，之所以最终并未成为疗救语文教学弊病的灵丹妙药，原因也在这里。作为语文教育专家，这些教学法创立者本身的语文教学实践应当说是成功的。但是，他们的成功，主要的东西恐怕也并不在这里。他们在教学实践中也不会真的依靠这些东西。道可道，非常道。这样评价并非完全否定教学法的作用。小孩子初学走路，应当有个“把手”；初为人师和初学者，不会教，不会学，也应当有个“把手”。教法学法的意义主要也就在这里。
由此又不能不联系到语文界很多人津津乐道的“科学化”问题。“科学”的确很诱人，它几乎是现代化的同义语，谁也不敢对其不敬。但是，当我们高举科学旗帜的时候，决不可忘记：人文价值是科学的基础；科学精神的核心是求真、求实、创新；科学化决不等同于工具化、标准化、模式化、程序化。
语文学科的性质、目的、任务清楚了，对语文教师的要求也就明确了。作为语文教师，最重要的是要为学生做出一个好样子——树立起一个现代中国文化人应有的形象，引发学生学习语文的兴趣，为他们指点一条学习语文的正确的路子，并让其养成至少一种保持终生的语文习惯（如写日记的习惯，不动笔墨不读书的习惯，写作习惯等等）。能做到这些，就是一个好的语文教师，就是明师。
由此观之，语文教学其实是看得见，摸得着的，并非虚无飘缈，漫无边际。它既简单又极丰富，既具体又极空灵，既实际又极高雅，既“工具”又极“人文”。作为教师，只要明白了上述的一切，并踏踏实实做下去，就是一番辉煌的事业。祖国会因此记住你，社会会因此尊重你，学生会终生感激你。