心理健康教育的个别化教学模式，本文主要内容关键词为：教学模式论文,心理健康教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G44文献标识码：A文章编号：1007-905X(2007)05-0176-03
一、个别化教学的含义
个别化教学(individualized instruction)是一种面向全体学生，适应学生个别差异的教学理念、策略和方法的总称。个别化教学不是个别教学。个别教学是一位教师对一位学生的教学，它与班级教学相对；个别化教学则是在班级教学条件下“适应并注意个性发展的教学”[1]。个别化教学介于个别教学和班级教学之间。个别教学可以是也可以不是个别化教学，因为并不是所有的个别教学都适应学生的个性。
世界上没有完全相同的两片树叶。学生个体之间及其个体内部的差异是客观存在的，且每个学生都有很大的发展潜能，包括学习困难的学生在内，所有学生都应该在自己的“最近发展区”内获得最大限度的进步。因此，教师的教也要有差异，以适应学生的学。同时，学生之间的差异作为一种教学资源，又可以推动各层次间学生的合作学习。为此，个别化教学主张把同一班级的学生依据一定的标准(通常是学生的学业成绩、能力倾向)划分为不同的层次，根据各层次学生的学习可能性制定相应的分层教学目标，区别施教。
个别化教学通过创设一种适合于每个学生发展的教学组织形式、教学目标、教学内容、教学方法和评价方式，使学生在快乐学习中发展自己的个性，促进自我实现。个别化教学的组织形式可以是个别的，也可以是小组的，还可以是班级的；教学目标依每个学生的现状而定，既有达到教学大纲基本要求的基础目标，又有满足教学大纲所有要求的中层目标，还有超教学大纲要求的高层目标和满足学生特殊需要的特殊目标；教学内容取决于学生的能力水平，可以是补缺的，也可以是练习巩固的，还可以是提高深化的；教学方法则据学生不同的学习和个性特征而选择，或具体引导、逐步完成，或分组讨论、教师总结，或启发点拨、独立完成；评价方式因学生不同的个性特点而异，或以纵向的表扬鼓励为主，或以横向的提高竞争意识为主。
总之，个别化教学的实质是在承认差异的基础上注意并发展学生的个性，而不是减少甚至消除学生间的差异。
二、个别化教学对学生心理健康的促进
个别化教学的理论基础及其所创设的教学环境将学生置身于一种教师为其“量身定做”的学习氛围之中。每个学生在其力所能及的范围内经过努力都会获得成功的体验，使其在愉快的学习中不断提高自身的心理健康水平。
个别化教学使每个学生的智力潜能得到有效发挥。每个学生在其学习的过程中都有自己独特的学习风格和“最近发展区”。如有的学生属于形象记忆型的，有的学生属于抽象记忆型的，有的学生的空间想象力很丰富，有的学生的知觉动作水平很高；有的学生的最近发展区向前一些，有的学生则靠后一些；有的早成，有的晚熟。每一个学生自身内部的各种能力也是各不相同的，如理解能力强而表达能力差记忆能力强而空间能力差等，此即学生个体内部的差异。个别化教学通过对学生进行多维度的科学测评，如运用观察法、调查法和心理测试法等，快速而准确地了解学生的能力特点，并据此把学生分层或分组，为其确定相应适合的教学目标、教学内容、教学进度、教学组织形式、教学方法和评价方法等，使每个学生在扬优补缺的过程中有效地发挥潜能。
个别化教学能助长每个学生的“实现趋向”。就像种子只要在适合的条件下就能发芽、吐蕾、开花、结果一样，教育者只要为学生创设适宜的环境，学生就能够朝向发展的目标。个别化教学为每个学生都提供了一个适宜的发展环境，学生可以根据自己的兴趣、爱好自由选择，自主评价，最终实现自我的发展和成长。
个别化教学能增加每个学生积极的情感体验。情感作为人的动力系统，是心理健康的一个重要指标。个别化教学能培养学生学习的兴趣，激发学生的学习动机，并使学生获得成功的喜悦和自我实现需要的满足。积极的情感体验又使学生的智力活动处在最佳状态——集中而稳定的注意、敏锐的观察、高效的记忆、丰富的想象和敏捷而深刻的思维，使学习变得积极而主动，使学生的整个身心在与教学环境的相互作用中实现一种良性循环。
三、个别化教学促进学生心理健康的实施步骤
(一)关注差异，分流教学
学生的个体差异和个性发展是个别化教学关注的核心。客观、准确地了解学生的差异状况是实施个别化教学的基础。观察法、调查法和心理测试法是了解学生个体差异常用的方法。
教师可以通过观察学生在课堂学习中的表现、学生与同学及老师的交往状况、学生的作业情况及在课外活动中的表现，或与学生面谈了解学生。也可以通过查阅学生的档案、家访或以座谈会的形式了解学生。韦氏智力测验和团体智力测试可以帮助教育者快速、准确地了解学生在智力方面的差异，学习适应性测验(AAT)、卡特尔16PF测验可以了解学生在非智力因素方面的差异，心理健康诊断测验可以了解学生的心理健康状况。
在了解学生的基础上，为学生建立心理档案。档案的内容包括学生的个人简介以及健康、家庭和学习状况，对学生个人生活有重大影响的社会生活事件和各种测验结果等，以便对学生进行“同质性”分班或分层。更重要的是，学生的差异总是处在不断的变化之中，心理档案可以提供变化的轨迹以便对学生的个别化教学方案进行定期调整。
最后，根据学生当前的智力发展水平、性格类型、学习能力、学习动机水平和学习适应性水平对学生进行“同质性”分班或分层。把知识基础和认知水平接近的学生组合在一起，有利于教师在个别化教学中找到他们临近的最近发展区。把性格类型比较接近的学生组合在一起，有利于老师选择学生比较喜爱的教学及评价方式。把学习动机水平相当的学生组合在一起，教师更容易把握激励的强度、频率和方式。把学习适应性水平同步的学生组合在一起，教师的教学方式会更具针对性。
(二)制定个别化教学方案
个别化教学方案的制定是个别化教学成败的关键，也是个别化教学模式中最具挑战性的环节。
个别化教学方案一般是由教育者和学习者在新学年的开始共同商议制定的。教育者主要指学校领导、各科任课教师和评价诊断人员，学习者主要指学生及其家长或监护人。教育者根据对学生的了解，明确学生的特殊要求，并据此拟定个别化教学方案，最后由学习者审定该方案是否符合学生的实际需要，并做出是否接受该方案的决定。之后，至少在一年内，由个别化教学方案的制定者再商讨一次个别化教学方案，以评价该方案的实施成效。当个别化教学方案必须作重大改变时，或家长、学校提出要求时，相关人员必须随时召开会议。
个别化教学方案应包括以下内容：学生现阶段的学习状况，本年度的学习目标(长期目标)和单元学习目标(短期目标)，学生的特点及其相应的教学措施、评价方式等。其中学习目标的确定尤为重要。无论是长期目标还是短期目标，都可分为基础目标(完成课堂教学中的基本任务，学习成绩达到合格线)、中层目标(在完成基本目标的同时能对学习产生一定的兴趣，较乐意完成课堂教学要求以外的部分学习任务，学习成绩达到良好)、高层目标(这是超大纲要求的目标，即培养学生浓厚的学习兴趣，有主动探究的愿望和克服困难完成较难学习任务的能力，学习成绩达到优等)和特殊目标(依特殊学生的特殊需要而定)，也可以分为共同性目标和选择性目标(为能力强的学生而设)，还可以分为基本目标(即教学大纲的要求)和层次目标(即各层次学生努力后能够达到的或超过大纲要求的目标)。
(三)实施个别化教学方案
个别化教学方案的实施是一个持续而深入的过程，需要教育者倾注爱心和耐心，更需要科学的方法。
首先，为实现不同层次学生的教学目标，教学要采用集体教学与分组教学、个别教学相结合的方式。对学习有困难的学生要具体引导、逐步完成；一般学生多采取分组讨论、教师提示的方法；对学优生则要以启发点拨、独立完成为主；对有特殊兴趣、特殊需要的学生，可利用课外活动时间开设各种兴趣班，或成立相应的兴趣小组。
其次，为不同层次的学生布置不同的作业。对学习有困难的学生只需完成课本内要求的练习，或做一些补充练习；一般学生可完成课内练习和巩固练习；接受能力较强的学生可做一些老师为其特别设计的深化练习或课外拓展练习。各层次的学生在完成了自己的作业后也可试做高一层次的作业。
再次，对不同的学生采用不同的评价标准。任何成功的教学都是与客观、科学的评价体系分不开的。通过评价，学生看到了努力后的收获，也发现了存在的问题；教师则把评价的结果作为修正教学方案的依据。
诊断性评价、形成性评价和总结性评价是常用的评价形式。诊断性评价主要用于了解学生的差异环节，以确定学生已有的发展水平，为制定个别化教学方案提供依据。形成性评价是伴随着个别化教学过程的评价，目的是了解学生在学习过程中获得了哪些进步，还存在什么问题，及时得到反馈信息，以进行针对性的矫正。总结性评价是在学期或学年结束时进行的评价，以确定预定目标实现的程度，并以此评价该方案的总体效益。评价是一种连续不断的修正或设计个别化教学方案的过程，通过对学生学习资料的收集，来判断和确定教学方案是否可以继续实施。
四、个别化教学促进学生心理健康案例
2005年12月，课题组对某中学初一(3)班和(4)班的92名学生进行了团体智力测试(GITC测试)、学习适应性测试(AAT)和心理健康测试(MHT)，较全面地了解了学生的心理面貌。以GITC测试为例，测试结果如表1。
被测总体与常模比较的结果表明，初一(3)、(4)班学生的GITC智力水平属正常上智，且呈正态偏常分布。
对GITC测试数据的进一步分析发现，语言能力超过非语言能力15分以上者有21人之多，非语言能力超过语言能力15分以上者有6人，两者的比例正常者有65人。虽然大多数学生两种能力的发展是均衡的，但仍有近1/4的学生的语言能力超过了他们的非语言能力。其原因可能是小学阶段的学习中偏重记忆型的课程居多的缘故，这一现象会随着初中课程中理科内容的增多而得到改善。
对不同学生个体的智力测试结果分析发现，尽管不同学生的智力水平相差无几，但他们在不同项目上的得分则有显著差异。如(3)班的李某和万某，他们的智力水平相当，其结果无显著差异。尤其是他们在语言测验上的得分竟然都是97分(中常水平)。
测验结果显示，李某在类同、理解和背数三个项目的得分较高，在常识、算术和词汇项目上的得分较低；而万某则正好与其相反，他在常识、算术和词汇项目上的得分较高，在类同、理解和背数三个项目上的得分较低。常识、算术和词汇与知识的储备有关，类同、理解和背数则与思维的敏捷有关。在面对新异的问题和作业时，李某能表现出较高的智力水平，容易取得好的成绩；但当其面对需要依据过去学习积累的知识解决的问题时，就显得有点力不从心，不容易取得好的成绩。与其相反，万某在需要灵活反应才能解决的问题面前则显得有点愚钝，而当其面对仅以积累的知识即可使问题解决的情景时，会表现出聪慧的一面，并取得好的学习成绩。
课题组进一步访谈了(3)班的班主任冯老师，冯老师对两位学生的总体评价是：他们的学习成绩时好时坏，在班里处于中等偏下的水平。虽然他们的学习成绩相差无几，但他们的学习方式不一样，到底怎么不一样，老师也说不出来。通过家访得知，李某的母亲长年生病在家，父亲的收入也很微薄，家庭经济状况较差；万某的母亲是大学教授，父亲是机关公务员，家庭经济状况较好。联系其家庭背景可以预知，李某具有良好的智力优势，如果加以适当引导的话，他未来的学习成绩会有较大的提高。万某由于受家庭文化背景的影响，容易在不能很好地解决问题时产生焦虑，应多鼓励其参与社会实践活动，培养其应变能力和自理能力。
从GITC测试结果可以得到如下结论。
(一)学生在智力水平上的个体差异是客观存在的，且是巨大的
在被测学生中，智商处于“聪明”以上者达63％，中等以上者则有89.1％。有的学生智商高达141，有的只有79。由于学生使用的各科教材都是为满足常规分布人群所编制的，如果对该被测学生进行常规教学的话，63％以上的学生则会对学习内容产生“浅易”之感，进而“吃不饱”，久而久之，不仅会使他们丧失对学习的兴趣，还会使其智力水平停滞或者后退。近10％的学生会对学习感到吃力，并可能会因为“吃不了”而产生厌学情绪，进而对自己丧失信心。
(二)学生在智力构成的优势成分上的差异是客观存在的
如李某和万某。在同样的成绩面前，如果老师对两个学生的评价方式不加区分的话，在一个学生取得进步的同时，另一个学生则会因高度焦虑而停滞不前或就此退步。
教育公平不仅要给每个学生提供均等受教育的机会，更要提供给学生适合其成长的教育方式。在了解学生心理特点的基础上，根据学科间知识联系的疏密程度，课题组在老师的支持下，通过与学生及其家长的商讨，按照学生的数学成绩把学生分为三层，并与学生及其家长一起制定学生的学习目标。对于第一层学生，教师要放低要求，援手以扶，完成课堂教学中的基本任务，学习成绩达到合格即可；对于第二层学生，教师在要求其在完成基本目标的同时能对学习产生一定的兴趣，较乐意地完成课堂教学要求以外的部分学习任务，学习成绩达到良好；对于第三层学生，教师要抬高目标，任其攀升，培养他们具有浓厚的学习兴趣、主动探究的愿望和克服困难完成较难学习任务的能力，学习成绩达到优等。对于需要特殊帮助的学生，在其实现相应学习目标的同时，给予特别的辅导。各科教师在各个层次的教学中都要根据学生的心理特点、接受程度和掌握程度进行资源配置，适当适量地进行扩展。
在对学生分层教学的同时，课题组又根据学生的意愿，让学生自由组合成课堂上的互助合作小组。虽然合作小组的成员在智力或学习成绩上并非处在同一水平，但他们彼此的性格互补、情感相悦、脾气相投，他们能够在合作完成任务的过程中享受轻松和快乐。
为了尊重学生的不同兴趣和爱好，在不脱离正常班级学习的同时，每周开设一到两次的专题讲座。如开设趣味语文、童话英语、竞赛数学等。还可开设与课堂学习无关的手工、茶道、乐器、棋类、球类等兴趣活动课，以拓展学生学习的空间。
在促进学生心理健康的个别化教学过程中，由于不同层次的教学方法和教学目标适应了不同层次学生的心理发展特点，同一层次中的大多数学生不仅提高了学习成绩，而且也增加了对学习的信心和兴趣，实现了快乐学习。当然，也有少数学生或者是因为难以很快转变原有的不合理信念，或者是为其确定的个别化教学方案存在有不妥之处，他们的学习状况没有太大的改观。为此，课题组专门召集相关的教师、学生及其家长为他们修订或重新设计个别化教学方案，以适应并促进他们的健康成长。