真正教学的意味——基于赫尔巴特“教育性教学”思想的延展性思考，本文主要内容关键词为：赫尔论文,延展性论文,教育性论文,巴特论文,意味论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
对于广大教师来说，除非他对教育没有一点感觉，只为谋生之用，正常情况下没有哪个人不曾想过或正在试图把自己的教学搞好。往往越是置身教育变革需要应对专业新挑战的时代，这种愿望就越是强烈，因为教师们深谙追求教学卓越背后的意味。但当前的问题在于，现实中很多教师其实尚不能洞悉所谓“卓越”这类泛口号化概念本身的真义。由此对于什么是真正的教学，也还是模糊的。近代以降，赫尔巴特所开创的“教育性教学”命题由于在我国产生了持久而广泛的影响，于是常常被用作诠释真正教学意涵的典范。然而，“教育性教学”就是理想和卓越的教学吗？它在何种层面表达了真正教学的意味呢？
一、教育“善”的内涵衍化与评判教学的视角位移
所谓“卓越”(excellent)的、“好”(good)的、“有效”(effective)的教学，其实都可以理解为是“真正”(genuine)的教学的代名词。“真正”的教学就其本质来说不过是人们对实存或应然的教学形态的某种价值判定，而这种判定显然和对教育这件事的基本认识分不开。即是说，对“真正教学”的追问必须置于教育实践发展的历史视野与关系性思维之中。不同时期教育内涵理解与价值取向的变化将直接影响着人们对“真正教学”的现实评判。
长久以来，教育作为一种价值负载的“崇善”活动，担负着“如何使文化功能和对灵魂的铸造功能融合起来”[1]的责任，这一点已确定无疑。但如同陈桂生先生所言，如果把“长善救失”的影响理解为教育概念一以贯之的内涵，那么就应该意识到，随着时代发展，“善”的观念是在不断变化的，从而影响到教育内涵的变化。[2]在他看来，迄今为止教育关乎的“善”至少发生了三次观念变化，如果说古代的“善”是指个体道德范畴的“善良”，到了近代，在文艺复兴和启蒙运动的洗礼下，“善”的观念逐渐从道德意义上的“善良”扩充为个性的完善，即身心健全发展。而进入现代社会以来，随着个体社会意识的觉醒，“善”又意味着个体的社会价值实现与责任担当。由此，教育的内涵也在随之发生着衍化，如果说追求个体道德品格的完善是教育的第一义，那么近代以来追求个性的和谐发展就成为教育的第二义，而谋求实现个体的社会化就成为教育的第三义。继而，他更是指出现代教育内涵的整合性特征，“善良、个性完善和个体社会化都属于现代教育题中应有之义。”[3]
上述教育“善”的内涵衍化直接影响到人们评判教学的视角位移。在第一义的教育内涵理解中，真正的教学通常指向以培育道德品格为目标，以祖先的道德事功编撰而成的“经”和德行礼仪为内容，以谈话、内省、践履等为方法的教学形式，代表者如苏格拉底的“产婆术”教学和孔子的“人生实践之学”(梁漱溟语)；在第二义的教育内涵理解中，真正的教学则指向以培育个性完善为最终目的，而以追求知识的容量及其掌握“效率”为直接目标，以“百科全书”式的智育课程为内容，以讲授、诵习、直观、训练为方法的教学形式，代表者当属经夸美纽斯奠基，而由赫尔巴特及其学派光大的“讲授教学”；[4]在第三义的教育内涵理解中，真正的教学又意味着以塑造理想社会公民为目的，以注重个人与社会生活关联性的知识和经验为内容，以自主活动、探究、对话等为方法的教学形式，代表者如杜威的活动教学和保罗·弗莱雷的对话教学。
总体来说，制约着各个时期评判教学的不外乎两个尺度，即理论层面的目的论取向(价值论立场)和实践层面的伦理维度。其中前者蕴含于“教什么”的方案设计中，而后者则通过“怎么教”来得以彰显。而所谓评判教学的视角位移，体现在两个方面，一是伴随着教育“善”的内涵衍化，对教学诸要素认识取向的具体变换，二是基于不同时代下个体性与社会性、知识与道德、规训与教化矛盾的此消彼长，对目的论取向与实践伦理的各有侧重。尽管教学总会同时涉及“教什么”与“怎么教”的问题，但真正能做到目的与手段一致起来并不容易。
二、“教育性教学”：一个亟待澄清的“真正”教学典范
(一)赫尔巴特“教育性教学”命题的本意与价值
众所周知，“教育性教学”这个命题最早创生于近代教育家赫尔巴特的思想中。尽管从他的理论本身来说，其实强调的是“教学性教育”，而“教育性教学”该属次之，[5]但结果“教学性教育”的概念倒没怎么流行，而后者却被当成一个经典的教学论命题广为传播，尤其经后来凯洛夫教育学的意识形态化改造，“教育性教学”更是演变为一条教学规律，即“教学永远具有教育的作用”，[6]对我国教学理论与实践产生了深刻影响。
赫尔巴特认为，教育的根本目的在于德行，即通过教育培养所谓“道德性格的力量”。他强调这些一定要“通过教学”来进行，因为以往的现实中存在着“无教学的教育”的事实，“知识的多少在与人格训练的比较中被视为次要的事情，并在首先进行了教育以后，才轮到教学，好像没有教学也能进行教育似的。”[7]这样不但不能实现预期教育目的，反而会造成对学生的心灵伤害。对于二者的辩证关系，他有更明确的阐述，“教学形成思想内容，而教育则形成性格。没有前者后者是做不到的。这当中就包括着我的全部教育学的思想。”[8]可见，他其实探讨的重点并不在教学，而在“训育”，或者说“教学性教育”，教学只是用来实现“道德性格的力量”这一最高目的的手段。
尽管赫尔巴特当年的意图主要不在确证什么是真正的教学，但从客观上来讲，作为延伸性命题的“教育性教学”的确为后来教学实践的发展指引了方向。正如德国教学论学者克罗恩(Kron，F.W.)所言，“在赫尔巴特那里，教学总是使两方面日臻完善：人的智力与道德。”[9]关于这一点，在赫尔巴特对教学目的的规定中便可清晰反映出来，“教学的最终目的虽然存在于德行这个概念之中，但是为了达到这个最终目的，教学必须特别包含较近的目的，这个较近的目的可以表达为‘多方面的兴趣’。”[10]他认为兴趣标志着学生智力活动的特性，它可以通过教学激起，进而促进观念体系的完善，形成所谓“思想范围”(或“思想之环”)。而随着“思想范围”的扩展，置于其中的意志就能变得明朗而坚强起来，并使人更加明智，而明智最终将影响人的德行实现。
从上述分析可以看出，“教育性教学”中的“教育性”绝不是简单理解的“学科教学中的德育渗透”，而是对教学终极目标与价值的规定，大体可转换表述为，教学即成人之道。显然，后人将“教育性教学”作为近代以来教学的理想范型，不只是因为它是“科学教育学之父”赫尔巴特提出来的，而是这种教学思想本身充盈着道德的与人性的光辉，诸如“把学生的个性作为出发点”，“兴趣作为主动的观念”，“教学作为经验与交际的补充”，对“与教学相合拍的心理状态”的关注等，不一而足。
(二)“教育性教学”在传译与改造中的价值悖离
国人最早对“教育性教学”的了解是从20世纪初“赫尔巴特学派”的传入开始的。由于当时一方面出于急用而有些囫囵吞枣，另一方面又是间接取道日本，所传入的多为赫尔巴特的弟子们改造后的理论，而这些东西已经“渐渐地变得僵化起来，丧失了其缔造者所具有的强烈冲动，埋没在技术和纯粹的陈规俗套之中”，[11]结果自然会增加我们准确把握赫尔巴特思想的难度。而随后发生的学习杜威和凯洛夫的教育学时又都是站在批判赫尔巴特的立场上，而没有看到它们之间的关联与统一的一面，[12]尤其是凯洛夫教育学对我们的误导很大。他虽然也把“教育性教学”或“通过教学进行教育”作为教学理论引入《教育学》的理论前提，但却在教学的具体分析上犯了两个明显错误，一是其粗浅的意识形态化改造，比如将教学的“教育性”界定为“培养学生的共产主义高尚情感和热情，培养他们的意志和理想”；[13]二是对教学过程及任务做了片面化的理解，比如将赫尔巴特强调形成“思想范围”的观念群简单理解为“客观的、真正科学”的系统知识体系等。
我们长期以来所认识和遵循的实际上是凯洛夫的“教育性教学”，而非赫尔巴特的“教育性教学”。由此带来的一个必然后果，就是“教育性教学”命题在教育实践中逐渐发生了一些价值悖离。这种悖离相应地也至少表现在如下两方面：
第一，由于在教学的“教育性”内涵理解上，凯洛夫《教育学》抛开了赫尔巴特当年对儿童个性与主动性的强调，并将作为一种强调内心自由的个人性道德理解转化为共产主义道德这一公共性概念，转向了一种明显意识形态化的目的论取向，强调外在性、社会性的教学目的实现，而忽视了教学过程中的自主性、生成性价值，最终使这种教育学成为“无儿童”的教育学，使教学沦为机械划一的训练与灌输活动。
第二，在这种“教育性”如何达成问题上，凯洛夫《教育学》从狭隘知识观出发，强调书本知识的重要性，将这种知识视为“教学认识的客体”，这种教学观在理论上属于一种“反映论的认识论”，而在实践中绵延和助长的是教学方法的理智传统，使得“讲授法”更加大行其道。[14]而“讲授法”被逐渐打磨的精致化、技术化和模式化的过程，就是教学追求效率的过程。在此过程中不断强化的是教学的工具价值，而忽视了其担负的伦理责任，将“怎么教”简化为单纯的技术问题。
总而言之，凯洛夫的“教育性教学”无论从目的论取向上，还是在实践伦理维度都已经引发了价值悖离，使人们后来言说的“教育性教学”日益黯淡了这一命题最初代表的真正教学意蕴，甚至开始背道而驰。
三、探求真正教学意味的当代聚焦：关注实践伦理
(一)从教学的“教育性”到“道德性”：本体维度教学实践伦理的彰显
从现代以来的教学实践来看，破坏真正教学意味的似乎并不在其目的论取向，而在于实践伦理的疏忽与矛盾，亦即“怎么教”的问题上。
教学的形式与手段问题不仅关乎教学与生活的关联性，更可以是作为教学“如其所是”的本体依据。教学绝不能只负责“教会了什么”那么简单，相反，教学作为一种过程性的亲历体验越发被人们看重。这种转向既是教育民主思潮在课堂的渗透，更表明人们对教学活动认识的本体论逼近。
真正有效的教学应该是体现“目的—手段”一致性的教学，即不仅教学的根本用意是善的，而且达成此种善的目的的手段也应该是善的，正所谓以道德的方式将学生引向“成人之道”，借用儒家的命题来说便是“以善致善”。[15]而这一点在西方学者那里，就表现为对教学效率与责任的双重强调。
在对“教育性教学”的命题理解中，其实潜藏着一个被悬置的判断，即教学担负着道德教化职能，并不一定意味着教学本身是道德的，尤其是当我们了解到儿童在他的教育实践中因为养成必要的“秩序”而经受“训育”的苛刻时，就更意识到这一点。由此，用历史上的“教育性教学”来作为真正教学的典范就纵容了教学本身的模糊性，并可能埋下“以恶致善”的教学异化危险。基于教学本体追问的立场，我们需要找到一个新的视角，并希望它能在关照教学的目的论取向同时更加突显教学的实践伦理品性。
教学的“道德性”作为近年来笔者集中关注的论题，[16]便是侧重从实践伦理出发，对教学应该“怎么教”，或者说真正的教学“意味着什么”的一种尝试性思考与回答。它是基于亚里士多德时代对活动“德性”的理解，对教学进行的“原点式”反思，由此“德性”或“道德性”就意味着教学活动“如其所是”的纯粹表现，通过目的与手段一致性的强调从本体论层面给教学一个澄清，即真正“善”或“纯粹”的教学，无论是教人知识抑或培养德行，其方式、手段、途径也一定是符合人性的，尤其要体现对学习者个体精神自由的尊重和维护。
从教学的“教育性”到“道德性”，绝不是表面的概念转换，而是意在基于教育“善”的内涵衍化，重新探求和确立“真正的”、“有效的”教学的评判标准与视角。从此意义上来说，“德性教学”即使算不上是对“教育性教学”命题的时代新释，也至少提醒了我们，有时“怎么教”可能比“教什么”更加重要。
(二)评判真正教学的统整性价值标准
长期以来，我们一直在苦心构建和追寻的目的的“善”经常由于手段的“非善”而招致损害。由此，将教学目的与手段统整起来考虑的需要变得日益现实和迫切。正如雅克·德洛尔在《教育：必要的乌托邦》一文中所指出的，“在一个以喧嚣、狂热以及分布不均的经济和科学进步为标志的世纪即将结束，一个其前景是忧虑和希望参半的新世纪即将开始的时候，迫切需要所有感到自己负有某种责任的人既能注意教育的目的，也能注意教育的手段。”[17]而作为近代以来真正教学典范的“教育性教学”，由于赫尔巴特“主知主义”心理学的影响，更由于后来改造者如凯洛夫等人的曲解，使人们越来越倾向于从结果的角度来审视教学，而更糟的是，为了寻求所谓的理想结果，人们还越来越无畏地在教学过程中诉诸强制、规训和越俎代庖，正是这些使当今教学变了味道。
由此，评判真正教学的标准，至少应该从“教什么”与“怎么教”两方面来把握，进而体现对教学目的论与实践伦理两个维度的整体关照。正如同康德所言，“人们现在才开始对一种良好的教育究竟意味着什么，有了正确的判断和清楚的认识。这种设想令人陶醉：人的天性将通过教育而越来越好地得到发展，而且人们可以使教育具有一种合乎人性的形式。”[18]真正的教学应该怎么教？如果说从“教育性教学”中我们知道了不仅要从目的的高度来认识学习兴趣，还要按照教学的形式阶段尤其是学生的认知心理发展来有序实施，那么从“德性教学”中我们的进一步认识便是，对于“以善致善”的“目的—手段”一致性的坚持有时更能增强真正教学的意味。