中、西应用语言学研究方法发展趋势，本文主要内容关键词为：语言学论文,发展趋势论文,方法论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1.引言
随着应用语言学／外语教学研究的深入，近年来我国外语教学界对研究方法越来越关注。一批研究方法专著已经或正在出版（林连书，1995；桂诗春、宁春岩，1997；刘润清，出版中），有关量化方法的呼吁尤为突出（孟悦，1993；许国璋，1996；刘润清，1996）。在此情况下，很有必要对改革开放二十年来我国应用语言学研究的状况做一系统回顾，并与西方情况做一比照。为此，我们做了这项文献研究。
2.方法
2.1文献范围
我们选取了1978—1997年间四本中文刊物，1985—1997年间四本英文刊物，将其中应用语言学研究方面的文章逐一分类。中文刊物是《外语教学与研究》、《现代外语》、《外语学刊》、《外语界》（注：其中包括《外语学刊》的前身《黑龙江大学学报》（外语版）， 1978 —1979年， 以及《外语界》的前身《外国语言教学资料报导》， 1980—1984年。）。此四刊均为外语教学界的全国核心期刊，刊载较多应用语言学文章，并曾为以前的文献研究选用（柯飞，1992；孟悦，1993；桂诗春、宁春岩，1997）（注：另一本以往曾被选用的外语界核心期刊《外国语》未选用，因有关应用语言学的文章较少。）。基于研究领域不同方法亦可能不同的认识，我们在中文期刊中只选取了应用语言学／外语教学范围的研究，排除了理论语言学研究、文学研究以及书评、会讯等。四种英文刊物是TESOL Quarterly（TQ ），The Modern LanguageJournal（MLJ ）， Applied Linguistics （AL ），InternationalReview of Applied Linguistics（IRAL）（注：IRAL也刊登用德语和法语所写的文章，但以英语文章为主。德语、法语文章均有英语概述。），均为应用语言学领域的重要国际刊物，分别出版于美国、英国、德国。这些刊物及其年代范围的选定，主要是由于它们在可及范围相对流传广，容易找全；较早年代以及其它的刊物较难找全。我们在这些刊物中选取了主要文章（Articles）栏目作为分类范围，排除了“论坛”、“书评”等其它栏目。
2.2分类及定义
表1.研究方法的分类
主要类别子类 主要特征
A)实验性研究 A)操纵对实验组和控制组的"处理"
B)非实验性研究
B)没有对"处理"的操纵
量化研究 A)推断性统计 A)可由样本推断总体
B)描述性统计 B)只对样本本身做描述
A)多变量 A)多个变量
B)单变量 B)单个变量
语篇分析 着眼于文本的形式特征分析
人种志"田野"中自然交际状况的描述
质化研究 个人叙述 较为自然、篇幅较长的叙述
专题陈述 围绕某个主题所作的表达
互动分析 以编码的方式记录交际行为的类型
理论及应用用思辨的方法,讨论理论问题以及对
于教学的意义
操作描述 对教学具体环节的操作性描述和评价
非材料个人经验 个人经验的事后总结,对某问题的个
性研究与观点人看法.无或少有材料和文献支持;
其经验"材料"非系统采集,偶然性大
主要类别 举例
A)对实验组和控制组分别实施经严格控制的两种教学
法,比较其教学效果
B)比较成绩优、劣者的学习策略
量化研究 A)t检验、方差检验、多元回归
B)均值、频率、百分比
A)动机、智商、认知风格对语言水平的影响
B)动机对语言水平的影响
学生作文的文体分析
课堂交往情况的自然观察
质化研究 日记研究、传记研究
访谈、学习过程中的"出声思考"
课堂互动分析
"交际法"原则及可行性
介绍大纲、教材、教学技巧、测试方法、软件
非材料性研究 "浅谈"个人教学经验,并在此基础上提出教学建议
“量化研究”（quantitative studies ）和“质化研究”（qualitative studies）均为材料性研究（empirical studies，又译“实证研究”、“经验研究”（注：我们没有采用“实证研究”，是因为这一译法混淆了“positivism”（实证主义）和“empiricism”（经验主义）；前者是量化研究的思想基础，而后者是量化和质化研究共同的思想基础。我们也未采用“经验研究”，因为“经验”在中、西方传统中意义差异很大。见本文3.3节的分析。）），以系统、 有计划的材料采集和分析为特点。“量化研究”将材料数据化。它的三个子类分别与研究设计、 统计技术、变量个数有关（详见Henning，1986）。量化范式一般认为，实验性设计比非实验性设计更加严格，推断性统计比描述性统计更有概括力，多变量比单变量更全面。“质化研究”取其严格定义，以系统的材料采集和分析为基础，并不是所有非量化研究或“定性研究”（详见陈向明，出版中；高一虹，1999）。对于兼用多种方法的研究，则根据其主要的方法倾向作划分。例如，语篇的分析如以数字统计为主，则算作量化研究；如以文本的引用和细致分析为主，则算作质化研究。“非材料性研究”则是不以系统采集的材料为基础的研究。
2.3研究过程
我们先将1986—1997年间的四种中文刊物和一种英文刊物做文章分类，每篇文章由两个人分别做，并通过讨论不断达到分类标准的一致。随后三人分头对剩余期刊做了分类，并不定期地做了相互核对。两两之间的重合率分别为80%、85%、87%（中文刊物）和92%（英文刊物）。
3.结果与讨论
3.1国内：从经验总结到数字处理。国内四种刊物20 年来的研究显示出两大特点。第一，非材料性研究占绝对优势。非材料性研究占20年来研究总数（N＝1494）的88%，量化和质化研究分别占11%和1%。第二，非材料性研究与材料性研究之间的差距出现缩小趋势，尤其是量化研究有显著增长（图1）。
图1.四种中文刊物的研究方法发展趋势
将前后两个十年做一对比，可以更清晰地看到上述趋势（表2）。在第一个十年（1978—1987）中，非材料性研究占94%，其余6 %为量化研究，质化研究为零。第二个十年（1988—1997）中，量化研究翻了一倍多。质化研究于1988年出现，但仅占十年中研究总数的2%。
表2.国内刊物两个十年的研究类型
年代 文章总数 研究类型
非材料性量化 质化
1978—1987 549 94% 6% 0%
1988—1997 945 84% 14% 2%
3.1.1第一个十年：理论反思与引进
1978年开始，随着国家的改革开放，外语教学作为教育工作的重要领域迈入了历史新时期，不少有关外语教学的学术刊物应运而生。1978年，《现代外语》、《黑龙江大学学报（外语版）（《外语学刊》前身）先后出台，《外语教学与研究》复刊；1980年，《外语界》的前身开始刊行。在70年代末80年代初这段历史转折时期，反思过去、展望未来成为讨论的主要内容（如许国璋，1978）。同时有大量对国外教学、语言学理论、课本及测试方法的译介。《外语教学与研究》、《现代外语》和《外语学刊》着重于介绍，引进国外理论，而《外语界》则侧重于对教材及测试方法的介绍。这一时期非材料性研究一统天下的局面，在相当程度上与“理论反思与引进”这一中心内容有关。另一个原因则是这一时期缺少方法意识和正规训练，欲应用理论的人往往只能依靠自身的课堂教学经验，于是出现了相当数量的“个人经验总结报告”。使用量化方法的研究文章不仅数量有限，而且其数据处理技术的复杂程度很低。实验性研究设计没有出现，推断性统计直到80年代中期才出现（如桂诗春，1986）。绝大多数量化研究中的数据处理采用频率、均值、百分比等简单统计方法。
3.1.2第二个十年：方法意识的崛起
●量化研究的上升 从80年代后期开始，研究方法逐渐成为我国学科建设关注的一个焦点，应用语言学研究的一些学科带头人强烈呼吁以材料为基础的研究，特别是量化研究。“数据”成为“材料”的主要意义。如桂诗春在1988年出版的《应用语言学》一书中提出，“应用语言学必须和其他自然科学一样，采用科学实验的方法……必须使用现代化的统计和测量手段，进行量化分析”（1988：10—11）。在与宁春岩合作的新著《语言学方法论》中，作者综述了我国目前的语言学和应用语言学研究，指出：“54%的人使用的是简单的思辨性的方法，随机性很大。这些研究方法的成果难登大雅之堂”，并呼吁读者努力“登堂入室”（1997：Ⅱ—Ⅲ）。
量化方法的实际应用也上了一个台阶。如表1所示， 量化研究从第一个十年的6%增至第二个十年的14%。研究设计与数据处理手段的复杂程度也大大提高（如刘润清、吴一安，1989；桂诗春编，1992；索玉柱1997，1998）。1988年开始出现了实验性研究，此后十年间共发表了16篇这类研究报告。推断性统计出现于1985年，其总数从第一个十年的8篇增加到第二个十年的46篇。 有些学者对量化研究方法的掌握和运用已很娴熟，如喻爱菊从1988年起，连续在国内核心刊物上发表了一系列量化研究报告，其实验设计及数据处理的技巧都相当复杂、规范（喻爱菊，1988，1989等）。
量化研究上升的趋势在《现代外语》和《外语教学与研究》表现得尤为突出。《现代外语》的量化研究到80年代中才出现，到90年代经常在20%—30%之间。从97年第3期改版以来，规范了文章形式， 以刊载材料性研究报告为主，量化研究的比例达到50%，超过了非材料性研究。《外语教学与研究》的量化研究在80年代基本上徘徊于10%上下，而90年代基本上在30%—40%之间。该刊1991年第2 期的一篇编者按说：“本刊希望今后看到更多的有严密分析的实验报告或实地调查报告”。
●质化研究的出现 关于方法的介绍偏重量化，但也包括质化。例如Jeffrey与刘润清（1991）的介绍包括人种志等质化方法，桂诗春、宁春岩（1997）的专著中也有“定性研究”一章。吴宗杰（1995）对“行动研究”的讨论已经进入外语师资培训的实践层面。近年来还出现了对量化方法局限性的讨论（吴始年，1997；）。质化研究报告最早出现于1988年，此后十年间共有18篇质化研究报告问世。张立（1988）以三位在英国留学的中国研究生为被试，通过“出声思考”研究他们在阅读材料时的心理活动。张玲（1991）对九名在加拿大的中国留学生进行了访谈，了解他们的英语水平如何影响他们对目标文化的适应。质化方法已经用于各种主题的研究，如写作技巧（潘绍嶂，1992）、错误分析（蒋家平，1995）、话轮转换（李战子，1996）等。然而，质化研究占二十年来研究文章总数的比例仍微乎其微，仅1%， 相对于量化研究的11%小得多。质化研究方法尚未得到应有的注意。
●“个人经验与看法”的下降 非材料性研究的相对下降尤其突出地表现于“个人经验与看法”的逐步减少。这类文章在四个刊物的总体比例从1978年的32%下降到了1997年的12%；年平均率从第一个十年的36%，下降到第二个十年的23%。这一趋势在《现代外语》和《外语教学与研究》表现得尤为明显。 《现代外语》的“个人经验与看法”从1978年的25%下降到1997年的0%。 《外语教学与研究》的“个人经验与看法”从1978年的63%下降到1997年的8%。
3.2西方：从量化到质化
3.2.1研究方法特征
首先，与中国的研究相比，材料性文章在四种西方刊物中的地位更为重要，占文章总数（N＝992）的57%，其中量化39%，质化18%；非材料性文章占43%。像国内“个人经验与观点”那样的文章没有出现。“观点”性的文章，多以论辨形式出现在独立的“论坛”专栏，区别于研究专栏的文章。
图2.四种西方刊物的研究方法发展趋势
第二，西方的研究呈现了一个由量化到质化的发展趋势。如图2 所示，80年代后半期，质化与量化研究之间还存在较大差距，量化研究占绝对优势。进入90年代之后，这一差距逐渐缩小，至90年代中，两者的比例已非常接近。这一变化以TESOL Quarterly最为明显。根据Henning（1986）的统计，该刊的量化研究比例曾从1970年的12%上升至1985年的61%。而我们发现，到1997年，该刊的量化研究比例降至32%，低于质化研究的47%。TESOL Quarterly的质化研究种类也比较多样，比例分布较均匀，其中人种志32%，语篇分析22%，个人叙述17%，专题陈述25%，互动分析3%。其它几个刊物的变化幅度略小。 不同质化方法的运用程度也有差异。各类方法在四刊质化研究总数中的比例分别是：语篇分析53%，专题陈述20%，人种志15%，个人叙述10%，互动分析3%。其中语篇分析的比例最高，而且普及较早，在80年代中已经有较为广泛的应用。
80年代后期，当中国开始由“经验总结”向量化转变时，西方刊物上已有详细介绍人种志等质化方法的文章（Watson-Gegeo，1988；Dubin 1989）。此时发表的实际质化研究（特别是语篇分析之外的方法）数量仍较少，对研究过程的交待有时也不详细（如Burnaby等，1989）。进入90年代，关于质化方法及思想基础的介绍多了起来（Holliday，1992，1996；Crookes，1993；Fraser，1993；Corson，1997）。从90年代中开始，质化方法已成为可与量化方法平起平坐的主要研究范式。这主要体现为质化研究的比例接近量化研究（图2），对量、 质方法较深层次的结合（如Sasaki，1997），以及几个重大的专题讨论和争鸣；关于研究方法特别是质化方法的讨论（TQ 1994／5；1995／3；TESOLJournal 1994／4；Studies in SLA 1991／2）； 关于应用语言学（第二语言习得）研究的定位以及理论与实践关系的讨论（AL 1993／3，1994／3，1997／3／4；MLJ 1997／3；1998／1；Studies in SLA 1991／4）。
以TESOL Quarterly的质化方法讨论为例。该刊1994年4期的主要文章专栏刊载了“TESOL研究的多元性”专题讨论（Cumming等，1994），详细介绍并讨论了七种质化研究方法。以前该刊只为投稿者提供“一般性投稿体例”和“统计体例”，而此期开始增设了“质化研究体例”。这标志着质化研究“登堂入室”，作为独立、成熟的学术范式得到承认。一年后，该刊又出了“ESOL中的质化研究”专辑（1995／3），在所有栏目全方位地讨论了质化方法在应用语言学研究中的运用。
有两点需说明。其一，本文献回顾涉及的主要是实际研究的类型。由于理论探索往往先于研究实践，由量化到质化的趋势在有关研究方法的著述中更为明显（详见高一虹，1999）。其二，“由量化到质化”并不是说质化已经或将要取代量化，而是说质化方法的兴起改变了量化范式一统天下的状况，提供了另一种研究思路。“在第二语言习得领域，量化研究曾是唯一可接受的学术研究形式，而质化研究目前正在向它提出挑战”（Magnan，1997）。在更普遍的意义上，这也许是“由一元到多元”的后现代特征。质化方法内部的不同范式（Eisner & Peshkin，1990）、量、质结合的可能性（Grotjahn，1991）、理论思辨方法的分类（Beretta & Crookes，1993）等更加深入细致的问题，也吸引了一些学者的兴趣。
3.2.2与方法转换相关的理论争鸣
任何一个方法问题都具有理论或观念的前设。“我应当采用什么样的研究方法？”研究者寻求这一方法论问题的答案时，就不得不回答其它一系列问题，包括本体论问题：“我怎样认识语言学习／教学的性质？”认识论问题：“我如何获得关于语言学习／教学的知识？”“研究者与研究对象的关系是什么？”在经历方法转换的同时，西方学者也将有关理论问题摆上了辩论桌：语言习得（学习）究竟是心理活动，还是社会活动？语言习得的研究是纯粹的科学发现，还是包括主观探索？语言习得的研究应视为自然科学，还是社会科学（如Beretta & Crookes，1993；Block，1996；Hall，1997）？有人提出，在作为应用语言学分支的第二语言习得领域，存在着两大对立的观念取向，即“认知／心理主义取向”和“社会／情境”取向（Firth & Wagner，1997），或曰“科学范式”和“人文范式”（Grotjahn，1991）。与此观念相联系的，是量化——质化方法的对立。由于受到乔姆斯基理论的影响，多数（西方）研究者认为语言存在于个人内部，语言学习活动完全取决于个人心理因素；能力欠缺的语言学习者在学习过程中不断接近完善的目的语。在研究这一活动时，研究者需从“客观”的角度出发，将学习者当作“被试”，采用量化手段，采集他们如何达到既定目标的“事实”。与此对立的观点是，第二语言习得是在情境中发生的社会活动，在此过程中，讲非本族语的语言使用者通过交流建构意义，他们始终是有能力的交际者。在研究这一活动时，研究者需对语言使用的情境和互动因素保持敏感，努力获得当事人的“主位”（emic）视角。这往往意味着质化的、自然的、互动的材料以及材料的采集和分析。研究主体不再是客观冷漠的“研究者”，研究对象也不再是被动的、被控制和操纵的“被试”。双方在互动的过程中共同建构语言学习和教学的意义。Firth和Wagner（1997）认为，目前两种取向之间很不平衡，认知／心理主义取向在很大程度上垄断了第二语言习得的研究。因此，有必要“拓展传统的第二语言习得材料基础”，从而使该领域的研究“在理论和方法上都更加丰富”。这一观点引起了热烈争鸣（MLJ，97／3；98／1；Edge et al，1998）。
如果说“心理——社会”、“量化——质化”范式之间的矛盾正变得突出和尖锐，那么传统上“理论——实践”矛盾的尖锐性以及理论高于实践的观念正受到置疑。“应用语言学”或“教育语言学”是语言学的一部分，还是教育的一部分？它应该追求更纯粹、单一的理论，还是应该更多地融于实践？一方面，有人提出应用语言学应加强概括性理论范式的建构（Beretta，1991）；另一方面，大、一、统、 纯的理论建构遭到反对。有一批学者提出，理论与实践的影响是双向的，要特别注意“语言教学在语言学中的应用”（Edge，1989）；需加强研究者与实践者的“对话”，理论的鉴定标准是它在实践中的应用（Hopkins etal，1994；de Beaugrande，1997）。还有人认为， “理论——实践”二分法本身“功能紊乱”（Clarke，1994）。为了“扯下理论与实践之间的铁幕”，TESOL Journal发表了“教师研究”专辑（94／4）。编辑在专辑前言中说，提倡教师研究的宗旨，是“揭开‘研究’的神秘面纱”，具体目的有三：“1）还实践以公正；2）将理论与实践更紧密地结合起来；3）提倡质化研究方法”。这些教师研究的倡导者认为，研究实际上是教师日常工作生活的一个实际部分，“我们应当建立的是一种关于实践的理论，它能够公正地对待教育的实践特征，公正地对待影响教师工作的诸多因素的高度复杂性。”而行动研究等质化方法，尤其贴近教师的实践。Van Lier（1994）发表于Applied Linguistics的文章也提出，理论与实践相互独立的看法应予否定。西方学者缩小和消除理论与实践之距离的呼吁，与中国学者消灭“经验总结”，将“研究”与“教学实践”区分开来的呼吁形成鲜明反差。
3.3中、西趋势比较。
本研究的主要材料限于八个刊物，还难以对中、西应用语言学研究方法的发展趋势做出准确全面的概括。不过在有限材料基础上，我们仍愿尝试对这一复杂问题作一简单的概括。
表3.中国和西方应用语言学研究方法的发展趋势
中国:西方:
"经验总结主义"→实证主义 实证主义→建构主义
本体论:语言学学/个人经验论→实在论 实在论→相对论
教学的本质是什么?
认识论:如何获得关 主观→客观客观→互动、互为主体
于语言学习/教学的
方法论:为了获得这 印象式总结→量化 量化→质化
些知识,应该如何去做?
中国的传统是以经验为中心的“经验总结主义”，强调局部感性认识的作用。“个人经验与看法”类的文章充分体现了经验总结主义的特征。作为对“经验总结主义”的反动，我国应用语言学正向“实证主义”（positivism）迈进，向范式的规范化和统一化迈进。用经典的实证主义眼光来看，语言学习和教学是一种有待用科学方法研究的客观现实或实在。我们正在努力遵循实证主义的路子，学习使用量化研究方法，将“研究”与“实践”区分开来。这无疑是学科发展的一大进步。
与此同时，具有牢固实证主义传统的西方学界正在努力走出中国人视为前进目标的“朴素的实在论”（naive realism）， 向范式的多元化迈进。语言学习和教学的“现实”不再被一概视为客观的、一成不变的事实，而是因人的视角不同而异。“科学”、“知识”这些原本绝对神圣的概念被打上了引号；原来的问题“语言学习和教学的本质是什么？”正在被改写为“语言学习和教学对你来说意味着什么？”理论与实践的对立在削弱，二者在“探索”（inquiry ）这一新的概念之中得以融合。在许多场合特别是质化范式中，“探索”这一概念正在取代“研究”（research，study）（Eisner & Peshkin，1990）。
4.结语
我们从印象式的“定性”走向量化，西方从量化走向质化并进而尝试二者的结合；我们从“前范式”走向现代的范式统一，西方从现代的范式统一走向后现代的范式多元；我们努力将“研究”与“教学实践”区分开来，西方努力消除二者之间的“铁幕”。中西方看来相反的发展趋势，对落后数十年而正崛起的我国应用语言学提出了挑战。我们一方面需大力提倡“科学”的研究，超越“经验总结主义”，另一方面又要警惕实证主义的缺陷；一方面需要确立研究规范，另一方面又要避免学术范式一元化的弊病；一方面要严格标准，另一方面又要防止将广大一线外语教师排斥在“研究”的大门之外。
我们认为，为迎接这一挑战，我国应用语言学的方法建设需要1 ）大力进行材料性研究方法的“扫盲”，在普及量化方法的同时加强质化方法的介绍；2）在训练操作技术的同时，介绍各方法的理论前提、 适用情况及优缺点，以促进多样性基础上的选择乃至创造；3 ）鼓励和调动广大教师的研究积极性，促进研究和教学的结合。