再论建立马克思主义理论教育学，本文主要内容关键词为：教育学论文,马克思主义理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1009-2528(2004)02-0035-06
在《建立一门马克思主义理论教育学》(见《思想理论教育导刊》2004年第1期)一文中 ，笔者阐述了马克思主义理论教育学的对象以及同相关学科的关系等几个问题。马克思 主义理论学科的建立，需要马克思主义理论工作者和教育工作者长期的共同的努力。一 门学科要健康发展，减少前进中的曲折，必须确立正确的方向，从学科建设起步时就需 要明确一些应该遵循的原则。本文拟就此作一些探讨。
一、坚持以马克思主义为指导
研究马克思主义理论教育的问题，其指导思想、理论基础只能是马克思主义本身，而 不能是其他任何理论、学说。这应是不言而喻的事情，但现实情况表明，这个问题仍然 有必要明确地提出来加以强调。
毫无疑问，马克思主义基本原理不能代替马克思主义理论教育学。但是必须看到，马 克思主义基本原理，尤其是辩证唯物主义、历史唯物主义，为我们研究理论教育问题提 供了科学的理论基础和方法论原则，是我们强有力的思想武器。马克思主义理论教育是 一种社会历史活动，只有坚持唯物史观、反对唯心史观，才能正确揭示它的本质和规律 。马克思主义理论教育是一种实践—认识活动，运用马克思主义的认识论去分析构成这 一实践—认识活动的主体、客体及其相互关系，探讨它的各个阶段、环节和相关因素， 研究其中认识与实践、感性与理性、真理与谬误、真理与价值等关系，无疑将是一种正 确的有效的方法。马克思主义理论教育是充满了多种矛盾的运动过程，自觉地运用唯物 辩证法去分析其中的各种关系，把握矛盾双方之间既对立又统一的联系，可以帮助我们 全面地认识问题，防止和克服种种形而上学的片面性、绝对化。以马克思主义为指导， 不是通过逻辑演绎将马克思主义哲学的概念、范畴套到一个个具体对象上，不是用马克 思主义的这一条或那一条原理去同这个或那个实际问题“对号入座”，而是综合运用马 克思主义的科学体系，运用马克思主义的世界观和方法论去观察、分析具体问题，从实 际出发，形成概念、判断和推理，创造出反映特定对象本质的合乎实际的理论。
任何一个学科都不可能在自我封闭中获得发展。学习、借鉴、吸收相关学科的成果， 这同坚持以马克思主义为指导是统一的，而非相互排斥。应该看到，社会科学的多数学 科都具有强烈的意识形态性和阶级性，同一学科中存在着不同根本观点的对立，存在着 马克思主义与非马克思主义、反马克思主义观点的对立。社会科学与自然科学同样重要 ，但这并不意味着出现在社会科学领域中的各种不同的乃至相互对立的学问、观点都是 科学理论。一门研究社会历史现象的学问要成为真正的科学，即正确揭示了客观对象本 质和规律的真理性认识的体系，离不开对人类社会历史的普遍本质和最一般规律的正确 理解和把握，因而必须建立在唯物史观的基础之上。由此就决定了，离开唯物史观的非 马克思主义的理论、学说虽然也能在这样或那样的问题上获得某种真理性的认识，因而 值得我们研究和参考，但它不可能成为完备意义上的科学理论，因而决不能不加分析地 盲目照搬。目前哲学社会科学中存在着淡化意识形态界限，盲目推崇西方学说，不加鉴 别地搬运、堆砌西方时髦观点和语汇的不良倾向，甚至在思想政治教育的研究中也不难 看到它的影响。这是我们应该引以为鉴的。从事马克思主义理论教育研究应该有广阔的 学术理论视野，广泛地了解哲学社会科学各学科的最新进展，了解其中不同学派的不同 观点，借鉴和吸收它们的新成果，但是必须站在马克思主义的立场上认真加以分析和鉴 别，决不能生吞活剥地搬用现代西方哲学以及政治学、社会学、伦理学、教育学、管理 学、传播学等学科的学说和术语。
二、立足于中国实际，自觉地将理论植根于中国马克思主义理论教育的实践 之中
马克思主义理论教育是自从100多年前马克思主义诞生以来世界各国工人阶级和马克思 主义政党都在从事的一项教育实践。在苏联和其他社会主义国家，马克思主义理论教育 曾经有丰富的经验和教训，是我们应该去了解和研究的。但我们要建立的马克思主义理 论教育学，应主要是对中国共产党成立以来特别是新中国成立以来马克思主义理论教育 实践经验的总结，是对当代中国经济、政治、文化条件下和中国历史文化的背景中进行 的马克思主义理论教育规律的揭示。质言之，它是中国共产党的马克思主义理论教育学 。
这里谈谈对与此相关的思想政治教育研究的一点看法。思想政治教育不是当代中国或 中国共产党所特有的，不同时代、不同社会制度下的不同阶级都有自己的思想政治教育 。可以说，古今中外概莫例外，它们之间有共性，有某些共同的普遍的规律，在某些方 面(例如社会公德教育方面)还可能有一些相同或相近的教育内容，但是更值得注意的是 它们之间的本质区别，如不同的教育性质、教育目的、教育内容和教育规律。思想政治 教育是一定的阶级、政党为了维护本阶级的利益用适合自己需要的思想、理论去培养人 、影响人的活动，由此就决定了思想政治教育学是一门具有强烈的阶级性、意识形态性 的学科。因此，不可能有一门普遍适用于一切社会制度和一切阶级的共同的思想政治教 育学，不可能制定出一套适用于一切时代和一切国家的普遍性概念、范畴来建构这样的 思想政治教育学体系。我们要建立和发展的，是中国共产党的或社会主义中国的思想政 治教育学。如果将自己的理论兴趣自觉或不自觉地放在追求适用于一切国家、一切时代 的一般性的概念、范畴、命题和体系上，以为这样的理论才具有科学性，才能学科化， 那就可能因思维的过度抽象而离开具体真理。
强调着眼于对象的特殊本质去开展理论研究会不会妨碍研究成果在学术理论和实际应 用上的普遍性意义和价值呢?我们不妨看看毛泽东对战争的研究，从中寻求有益的启示 。毛泽东从来没有写过普遍性的“战争学”或“战争论”。他的著名军事著作，如《中 国革命战争的战略问题》是专论我们党领导的第二次国内革命战争的，《抗日游击战争 的战略问题》、《论持久战》、《战争和战略问题》所着眼的是中国人民的抗日战争， 《集中优势兵力，各个歼灭敌人》也没有去讨论一般战争的规律。翻遍百万字的6卷《 毛泽东军事文集》，找不到一篇“战争原理”之类的文章，全都是直接针对我们党从事 的革命战争的论述。毛泽东在《中国革命战争的战略问题》的第一章“如何研究战争” 中，逐层分析了战争的特殊性，阐明了着眼于特殊性去研究战争的方法论原则。这一原 则贯穿于毛泽东的全部军事著作之中。专门研究特殊的中国革命战争的规律并没有妨碍 毛泽东军事著作的普遍性价值，正是这种从实际出发的研究使毛泽东成为最伟大的军事 家。毛泽东对中国新民主主义革命和中国社会主义改造、社会主义建设的研究，其基本 的方法论原则同样是如此。
邓小平理论曾经被称为“邓小平同志建设有中国特色社会主义理论”，它强调的是从 实际出发，走自己的路，建设有中国特色的社会主义。它是我们在中国建设社会主义的 旗帜，是我们党立足于中国实践、中国特色创造的理论成果，是马克思主义在中国发展 的新阶段。
在中国革命、建设和改革的问题上，我们党历来高度重视研究中国的特殊性，既重视 区别于世界各国之普遍性的特殊性，又重视区别于社会主义之普遍性的在中国建设社会 主义的特殊性。我们研究马克思主义理论教育和思想政治教育问题，更应该以我们正在 做的事情为中心，立足于中国实际和自己的实践，不可离开特殊性去盲目地追求普遍性 ，追求具有世界普遍性的一般“原理”或体系。
三、坚持逻辑的和历史的相统一的原则，把握好历史、现实和理论三者之间 的关系
逻辑的东西和历史的东西相统一，是人类认识运动的一条规律，因而也是认识活动包 括理论研究中一条基本的方法论原则，从事马克思主义理论教育研究也应该自觉地遵循 这一原则。
理论科学的任务，首先是揭示对象的本质和发展规律。客观事物都是作为一个历史过 程而存在、发展着的，因而研究一个事物必须研究它的历史。正是在这个意义上，马克 思和恩格斯说：“我们仅仅知道一门惟一的科学，即历史科学。”(《马克思恩格斯选 集》第1卷，第2版，第66页注释□)任何科学的客观对象都是一种历史过程，所以任何 科学在一定意义上都是以历史为对象的科学，即“历史科学”。马克思和恩格斯说过， “自然史，即所谓自然科学”(同上，第66页注释□)。自然科学尚且如此，社会科学就 更是离不开历史的研究。马克思主义理论教育这一实践—认识活动，它的本质和规律存 在于其发展的历史过程之中，因而必须通过对历史过程的研究才能揭示出来。所以，建 立和发展马克思主义理论教育学，必须深入、系统地研究中国共产党和中华人民共和国 马克思主义理论教育的历史，弄清它发展的历史过程，揭示存在于历史过程中的各种本 质关系。列宁说过，在社会科学上有一种最可靠的方法，“那就是不要忘记基本的历史 联系，考察每个问题都要看某种现象在历史上怎样产生、在发展中经过了哪些主要阶段 ，并根据它的这种发展去考察这一事物现在是怎样的”(《列宁选集》第4卷，第3版， 第26页)。他说，对所有的问题都一样，“要正确地分析它，要有把握切实地解决它， 就必须对它的整个发展过程作历史的考察”(同上，第27页)。我们无论是从整体上研究 马克思主义理论教育，或是研究其中的某一个方面、某一个问题，都离不开历史的考察 。对于我们党和国家马克思主义理论教育的历史，在党史、国史、教育史、思想政治教 育史等相关学科的著作中已有所涉及，但是比较零散，既不系统，也不深入。开展马克 思主义理论教育史的研究，是马克思主义理论教育学学科建设中一项重要的基础性工作 。这种研究，应该在搜集、挖掘和梳理史料的基础上，尽可能完整地再现历史的真实面 貌，进而探寻历史过程的内在联系。
历史是昨天的现实，现实是明天的历史。马克思主义理论教育既是历史，更是现实， 是我们面前正在发生、发展的活生生的现实，是千百万人正在做的事情、正在从事的实 践活动。所以，研究这一对象，既要重视历史，再要面对现实。要深入于实践之中，调 查了解实际情况，了解教师在怎样教，学生在怎样学，教学中遇到了哪些问题，实践中 创造了哪些新鲜经验，改革和发展中遇到了什么新的情况和问题。还要直接投身于教育 工作之中，从亲身的教学和管理实践中获得直接经验，自己尝试着去解决教育和教学实 践中的问题。一个学者从事马克思主义理论教育研究，固然不能单凭个人有限的教学经 验，必须以广大教育工作者长期、广泛的实践经验为基础，但是个人亲身实践也是不可 缺少的一环。直接投身于马克思主义理论教育，既是实践经验的重要来源，又是真切地 理解和掌握间接经验的必要条件，是在研究者头脑中“激活”间接经验对之进行思维加 工所不可缺少的元素。单凭直接经验，难免狭隘；未经亲身实践，全靠间接经验，则难 于深入，甚至陷于纸上谈兵。一个马克思主义理论教育的研究者，首先应该是一个理论 教育的实践者。马克思主义理论教育学的专家应该同时是一名优秀的马克思主义理论教 师。
一门学科的研究，包括基础理论研究和应用研究两个不同层次。马克思主义理论教育 学既是理论科学，又是应用科学。应用研究是运用基础理论去回答和解决实际问题。不 回答和解决实际问题，面对实践中提出的问题束手无策，空谈理论，理论就失去了意义 ；而离开了基础研究，没有可资运用的基础理论，同样也不能科学地解决实践提出的问 题，也就谈不上应用研究。马克思主义理论教育学基础研究的成果是理论，是从实践中 产生出来又回到实践中去的理论。理论的形式是概念、判断、推理。成熟的理论应该以 范畴的逻辑体系揭示出对象的本质和规律，阐明实践和认识的方法。从事理论研究，必 须从实际出发，不能陷于从概念到概念的演绎，但又不能停留在现象的描写和经验的陈 述层次，而应该运用归纳和演绎、分析和综合等各种科学的思维方法，并在意识和前意 识、理性和非理性、逻辑和非逻辑、概念思维和形象思维以及情感、意志等种种精神因 素的参与下，从感性具体到抽象，再上升到思维中的具体，达到用逻辑的东西反映历史 的东西，即在理论层面再现出客观对象发展着的多样性统一的整体。这是在研究者头脑 中思维加工的过程，是一种艰难的创造性的思维活动。在这个过程中，正确处理好历史 、现实和理论三者之间的关系至关重要。这种关系，概括地说，就是应该立足现实，追 溯历史，创造理论。
江泽民在党的十五大报告中强调：“一定要以我国改革开放和现代化建设的实际问题 、以我们正在做的事情为中心，着眼于马克思主义理论的运用，着眼于对实际问题的理 论思考，着眼于新的实践和新的发展。”这既是我们应有的马克思主义的学风，也是我 们从事理论研究、推动学科建设的基本方法。
四、处理好研究问题和建构体系的关系
同一切客观事物或社会实践一样，马克思主义理论教育是一个包含着多种因素、多种 矛盾的复杂系统，因而全面地反映这一对象的科学理论必然表现为一个体系。建立相对 完备的理论体系，是一个学科达到某种成熟程度的标志之一。
一个学科的体系是由它所包含的各种相互关联又相互制约的理论内容构成的。体系和 构成它的内容之间，存在着系统和要素、整体和部分的关系，二者既相互依存，又存在 差异和对立。理论内容是研究各种问题的结果，它表现为概念和命题的形式，体系则是 诸多概念和命题构成的逻辑系统。全面把握研究问题和建构体系的关系，是关系到学科 建设健康发展的一个重要问题。
研究问题和建构体系的关系，在一定意义上是认识发展中对部分的认识和对整体的认 识之间的关系，就思维方法而论，是分析和综合的关系。在学科建设中，努力建构体系 的尝试是必要的、有益的。初步建构起一个体系，可以从宏观上大致反映出对象的概貌 ，把握住它的整体，而有了这种整体性的认识，在具体研究其中的某个问题，认识该整 体中的不同部分、不同方面时，才有全局观念，才了解具体对象在整体中的位置，了解 它同上下左右的关系，而这对于深入研究局部性的问题是不可缺少的条件。另一方面， 对整体的认识又离不开对构成它的各个部分的认识。如果对各个部分缺乏基本的认识， 就不可能深入研究部分之间的关系，达到对整体的把握。这时如果硬要去建构体系，就 会陷入空论，用主观想像或空洞的词句去填补研究中的空白。这样产生的体系终究是站 不住脚的，这种建构体系的工作是没有意义的。因此，我们又不能离开对问题的研究刻 意追求体系。人的认识的发展，既不是单向地从认识部分到认识整体、从分析到综合， 也不是单向地从认识整体到认识部分、从综合到分析，而是在部分和整体、分析和综合 的交错展开、循环往复中前进的。我们应该遵循这一认识规律处理好学科建设中研究问 题和建构体系的关系。
学科体系和构成它的理论内容之间又存在着形式和内容的关系，它是内容借以表现出 来的形式。适当的形式对于理论内容的形成和发展是不可缺少的，因而体系的建构并非 可有可无的事情，但如果离开内容的发展过分追求体系，则难免陷入形式主义。
马克思主义理论教育学的基础理论研究应该从哪些问题入手呢?
马克思主义理论教育是教育者在一定的社会环境中通过一定的中介手段将马克思主义 理论传授给受教育者的活动。教育者、教育内容、受教育者、社会环境和中介手段是构 成这一活动的五个实体性要素。教育者是活动的发动者，是马克思主义理论的传播者， 这是一支以教师为主体的马克思主义理论工作者队伍，包括从事教学、研究、宣传以及 领导、管理工作的人员。教育内容，就其总体而言就是发展着的马克思主义完整的科学 理论体系，在不同的具体场合，是马克思主义理论中不同的学科、著作、原理。受教育 者是这一活动中教育内容的能动的接受者、学习者，包括学生及其他人员。教育者和受 教育者的区分是相对的，是相对于每一特定场合具体的教育活动中特定的关系而言的； 在更广泛的意义上，每一个人都既是教育者，又是受教育者。教育活动都是在一定社会 历史条件下一定的社会环境中进行的，每一代人接受马克思主义都有自己特定的历史条 件和社会环境，他们的思想都是一定的社会存在在他们头脑中反映的产物，所以社会环 境是马克思主义理论教育中不可忽视的因素。教育内容从教育者传导到受教育者需要经 过一定的中介手段，如教科书和参考读物、教学软件和其他影视资料、计算机及其他教 学设备等，它们的作用与物质生产中的工具系统有某种类似。
以上五种实体性要素的相互作用构成了马克思主义理论教育这一特定的实践—认识活 动。理论教育是教育者和受教育者为了实现其自觉意识到的目的而从事的活动，它经历 一定的环节和过程，努力获得使受教育者掌握马克思主义理论的结果。在成功的理论教 育中，目的经过活动过程而得以实现，在结果中变成现实。因此，从实践—认识运动的 过程来考察，教育目的、教育活动和教育结果，是构成马克思主义理论教育的三个要素 。教育目的，从根本上说是使受教育者掌握马克思主义的科学理论并运用于指导实践； 因教育对象、教育内容的不同，教育目的在不同场合具体表现为各种阶段性的特定的教 育目标。课堂教学、社会实践、理论研讨是理论教育活动最常见的基本形式，随着实践 的发展，越来越多的教育形式正在探索和形成之中。理论教育的结果集中体现在受教育 者政治、思想、理论素质的提高并通过他们的实践表现出来，同时也表现于对教育者和 整个社会的积极影响。
上述五种实体性要素、三种过程性要素，每一要素与其他各种要素之间的关系，多种 要素之间的相互关系，种种关系之间的这样那样的联系，构成了马克思主义理论教育的 矛盾体系和错综复杂的矛盾运动。事物发展的规律，就是它的内部联系，就是构成它的 各种要素之间的本质关系，或构成它的种种矛盾双方之间既对立又统一的关系，而在实 践中驾驭矛盾、改变世界、推动事物发展的科学方法，则是在掌握事物自身以及实践活 动的规律的基础上对这些规律的自觉运用。
因此，以揭示马克思主义理论教育的本质、规律和方法为目标的基础理论研究，可以 从对其中的各个要素以及要素之间关系的研究入手。在马克思主义理论教育学的初创阶 段，不宜急于去建构体系，可以梳理出若干重要问题，分别从不同的方面展开研究。例 如，我们可以分别研究马克思主义理论教育的根本目的和阶段性的目标问题，理论教育 的过程、环节和方法问题，理论教育应有的结果及其考核问题，理论教育工作者应具备 的基本素质和教师队伍的培养、建设问题，学生等受教育者在教育活动中的地位及其能 动性的发挥问题，不同教育阶段、不同课程的教育内容及其相互衔接问题，各种环境因 素的影响及如何对待环境的问题，教材、课件在教学中的地位、作用及其建设问题，等 等。深入的理论研究应该运用矛盾分析的方法，探讨理论教育中的各种关系，例如：教 与学的关系，教师与学生的关系，主体与客体的关系，理论与实际的关系，学习理论与 参加社会实践的关系，认知与信仰的关系，科学性与价值的关系，学习马克思主义基本 原理与了解马克思主义发展史的关系，学习马克思主义基本观点与掌握其科学体系的关 系，学习马克思主义与正确对待非马克思主义、反马克思主义思想的关系，破与立、批 判与建设的关系，理论观点与实证知识的关系，学习马克思主义与学习科学文化知识的 关系，学习马克思主义与弘扬民族精神的关系，科学论断与理论阐述的关系，逻辑论证 与实践检验的关系，马克思主义的各个组成部分的教育之间的关系，等等。对各种问题 、关系的研究，都要将把握现实和追溯历史、亲身实践和广泛调查、掌握材料和思维加 工、理论提升和实际运用统一起来。研究的成果，将凝结在概念、范畴之中，表现为概 念的逐步丰富和精确化，并表述为“规律”的形式。“规律”都是用若干概念、范畴来 表述的，而范畴之间的关系，就是“规律”。阐明一对范畴之间的关系，就是揭示出理 论教育中一条矛盾运动的规律。
对各种问题和关系的研究，分别有不同的切入点，各自围绕着不同的中心展开，又必 然会伸展开去，彼此交叉，部分重合，并因此而相互衔接起来。这种分头研究达到一定 的程度，就有条件综合已经取得的成果，初步建构起一个体系，产生“马克思主义理论 教育学概论”一类的著作。这一初创的因而肯定是不完善的体系将成为攀升过程中的一 个阶梯，有力地推动对其中各个问题的研究，从而为体系的进一步成熟和完善创造条件 ，使学科建设获得新的进展。
基础理论研究是马克思主义理论教育学学科建设中最重要的任务，但不是它的全部工 作。除此之外，还要通过历史的研究写出尽可能完整的中国共产党和中华人民共和国的 马克思主义理论教育史；对理论教育中不同方面、不同环节的研究也可以分别发展成为 相对独立的分支学科。例如，对马克思主义哲学教育中各种特殊性的问题，包括学生世 界观形成的规律以及教学中重点、难点问题的探讨，有可能发展成为一门马克思主义哲 学教育学。马克思主义理论教育学应该适应理论教育实践的发展而不断前进，逐步建设 成为一个包含多门分支学科的学科群。
五、紧紧抓住马克思主义理论教育的特殊本质
以马克思主义科学理论为教育内容，这一根本特点决定了马克思主义理论教育区别于 其他各种教育的特殊本质。
马克思主义是在实践中产生并经受了实践反复检验的科学真理，又是指导工人阶级和 人民群众改造世界、争取自身解放的思想武器。它既是科学，又是意识形态。它自身体 现着科学与意识形态的统一，真理与价值的统一，客观真理性与阶级性、革命性的统一 ，理论与实践的统一。马克思创立自己的科学理论，是为了实现工人阶级改变世界的历 史使命，而这一理论之所以能够指导工人阶级的革命实践，正是因为它是科学真理。马 克思集革命家和科学家的优秀品质于一身，他是一位致力于联合全世界无产者、创立并 运用科学的理论去改变世界的革命家和科学家。
由此就决定了，马克思主义理论教育的任务既是传承科学知识，更是传授改造世界的 理论武器。它不仅要让受教育者了解马克思主义的理论内容，理解它的概念、原理，而 且要让他们信服马克思主义的科学真理，接受它作为自己的世界观，把它当作自己观察 世界、处理问题的行动指南，直至成为坚定的马克思主义者。了解一种学说不等于赞同 它，研究一种思想不等于信奉它。共产党人是无神论者，这并不妨碍他们可以成为精通 宗教学和各种宗教的专家。许多西方“马克思学”的专家非常熟悉马克思的著作，却并 不是马克思主义者，相反，他们中许多人正是为了消解、解构马克思主义而去研究马克 思的。马克思主义理论教育必须准确地、深入地阐明马克思主义的基本原理，它的各种 概念和命题，但是，仅仅讲清“是什么”是远远不够的，更重要的是讲清“为什么”。 真正困难的任务不是让受教育者“知”，而是帮助他们“信”。我们所要培养的不是“ 马克思学”的学者，而是马克思主义者，是信奉马克思主义并将它付诸实践的社会主义 事业的建设者和接班人。当然，不可能人人都成为坚定的马克思主义者，但是我们的教 育应该努力引导人们拥护、赞同马克思主义，并尽可能多培养出一些马克思主义者。我 们相信，“世界上赞成马克思主义的人会多起来的，因为马克思主义是科学”(《邓小 平文选》第3卷，第382页)。
对于马克思主义的科学理论，“知”和“信”在根本上是统一的。不读书、不学理论 而表示相信马克思主义的人，至多只有一种基于感性经验的朴素的信念，有些人则只是 口头上的“马克思主义者”。不知、不懂，不可能真正成为坚定的清醒的马克思主义者 。而不信马克思主义的人，尽管也可以熟悉马克思著作的文本和词句，却不可能真正理 解它的精神实质，因而他们的“知”仅仅是基于不同立场的某种了解，并不是真正的“ 懂”。如果我们培养出来的学生熟悉马克思主义著作的文本却并不赞成马克思主义，那 就是教育的失败。既“知”，又“信”，才是真“懂”。马克思主义理论教育既是教育 事业的一部分，更是工人阶级和马克思主义政党实现其伟大历史使命的实践中的一个环 节，它所追求的，是培养一代又一代既懂马克思主义理论又将其诉诸实践的马克思主义 者，使马克思主义指导下的社会主义事业后继有人、代代相传，直至实现共产主义的远 大目标。这就是马克思主义理论教育区别于其他教育的特殊本质。我们开展马克思主义 理论教育研究，建设马克思主义理论教育学，必须紧紧抓住这一本质。
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