课程改革的难题：凯洛夫教学模式的遗留，本文主要内容关键词为：洛夫论文,课程改革论文,教学模式论文,难题论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
十年课程改革效果不佳的现实引起学者们深刻的反思。反思课程改革无疑是必要的，但是必须找准切入点。我们不能盲目指责课程改革存在的种种问题，不能单纯从理论研究的视野出发对其品头论足，而应该从课程实践或者实施的角度去分析，才有可能更好地探究出其中的问题所在。课程改革是对传统教育模式彻底的颠覆，力图建立一个没有凯洛夫模式的教育环境。然而，从基础教育课程实践层面分析，直到今天，我国尚未摆脱凯洛夫教育学的影响。凯洛夫模式的根深蒂固，是制约课程改革实施困难的关键因素之一，但已有的反思性文章忽略了对凯洛夫模式的批判。我们认为，反思凯洛夫教学模式难以被抛弃的原因，有助于从课程实施的视角探索提高课改效果的策略与方法。
一、凯洛夫教学模式能够满足基础教育阶段的“价值诉求”
进入21世纪后，我国基础教育的价值趋向发生了根本性的转向，即从原来的精英教育转型为大众教育，强调对学生的素质教育。课程改革认为学生是学习的主体，“新课程的出发点和归宿，就是保障每一个学生与生俱来的‘学习权’”，力图改变学生的学习方式，培养学生的探究与创新能力，以更好地适应现代社会发展的要求。“课程知识不是一种外在于个体或强加于个体的被管理、被灌输的‘客观’的东西，而是一种可探询、可分析、可切磋的动态的探究过程，一种借助反思性实践来建构人生意义的活动过程”。[1]知识观、课程观的变化，要求教育者必须顺应时代的需求作出相应的变革。新课程改革者心中异常清楚，改革若想成功，必须改变传统的教育内容与教育方式，在我国开创一个没有凯洛夫模式的环境。正如钟启泉教授认为的，凯洛夫教育学思想这块“奶酪”已经发霉，[2]传统课程理论过分强调书本知识，注重知识的传授，忽视学生的全面发展，导致急功近利、死记硬背的学习方式，不利于教育的可持续发展和高素质人才的培养。
众所周知，凯洛夫教学模式上承赫尔巴特的教学模式，重视知识教学，在教学实践中强调“三个中心”(即“教师中心”、“课堂中心”、“书本中心”)，忽视学生能力的培养，忽视学生主体经验，代表的是一种传统的教育观念与方式。尽管凯洛夫模式进入我国后，我们的老师已经对它进行了深刻的改造，但是“三个中心”的本质并未改变：强调对学科知识的掌握；重视传授式教学；教师是学科权威，课堂决策权掌握在老师手中；教师向学生提出的问题已有明确的答案。表面看，现行课堂教学模式不再强调满堂灌，但是本质还是围绕教师的教，忽视学生能力的培养，依然属于“传统教学论”范式。所以，若想保证新课改的成功，使学生成为学习的主体，培养具有创新能力的人才，必然要改变传统的教育模式。课程改革者的这一认识无疑有着合理性。
为了彻底抛弃凯洛夫教学模式，课程改革者与相关部门对一线的教师进行了大规模的培训。十年改革最大的成效就是一线教师普遍树立起新的教育理念。然而，要想使凯洛夫教育模式退出历史舞台，并不是简单地对教师们进行新理念的培训就能够做到的。它已经成为一种课程文化，能够满足基础教育阶段的“价值诉求”，深深扎根于我国基础教育的土壤中。
虽然课程改革正在进行，但是旧课程的势力异常强大。首先在制度要素上，最核心的部分即教学质量评价体系没有发生变革，依然以考试成绩或输入重点学校的人数为评价标准。在这种考试文化氛围下，绝大多数的老师、学生与家长均认为，科学性知识是有标准答案的，学习就是掌握知识，教育就是教学生学习知识。教育在我国是一个基本的民生问题，绝大部分家庭都以孩子“上重点”、“读大学”作为教育的一个直接目标，学校升学率牵涉着千家万户，成为学校办学的终极目标和地方政府所关注的一个政绩指标。教师的收入、奖金、年度考核、职称、晋升，甚至是自尊，都会受到学生考试成绩的显著影响，[3]这对教师心理产生了极大的压力。教师为了保证自己的利益尽可能不受到影响，他们创造出一系列对付考试的技巧，并将这些技巧背后的观念内化为自己的教育理念：课堂教学效能的最大化、学习时间的最大化、使用应试技巧、尽早备考等。为了追求课堂教学效能的最大化，教师们往往控制课堂的话语权与主动权，以教师的教为中心，要求学生在课堂上遵守纪律、听话，采取“讲授—传递”这一最高效的信息传递的教学方法。不难看出，上述能够满足基础教育阶段“价值诉求”的教学方法与认知，属于传统凯洛夫教学模式的价值体系。这种模式以教师主导至上，虽然不利于学生创造力的发展，但是能够满足教师信息传递最大化的目标，提高课堂教学时间的“利用率”，有助于学生获得更多的应试所需要的知识。这是凯洛夫模式依然活跃的主要原因。
现有的考试评价机制不允许学校大胆进行课程改革，学校领导对老师们上述教学方式基本采取默许支持的态度。教师主导至上的课堂文化仍然是学校文化的主流，这一文化与凯洛夫模式有着千丝万缕的联系，直接影响着教师的教学方式。尽管老师们在课堂教学中或多或少进行教学方式的变革，但是在这一文化中，其教学模式的主流必然是凯洛夫模式。因此，不管课程改革如何轰轰烈烈，为了贯彻校领导追求考试分数的精神，大多数的教师都是默默采用传统的教学方式，静观课程改革的进展。除了应付教研员等听课所临时进行的形式化的教学改革外，基础教育课堂依然如一潭死水。
二、扭曲的教师价值观使得扎根中国土壤的凯洛夫模式更加根深蒂固
现代社会是一个世俗化社会，物质生活的空前繁荣与精神的虚空同时并存。处在这一价值日趋虚无和文化真空的社会中，人人充满无穷的物质欲望，谋取的是个人利益的最大化。人生观上的物欲主义和道德上的虚无主义，是当今中国精神状况的现实。[4]
在这样的社会背景下，培养学生成长的教育阵地也不可避免地被腐化了。许多教师形成新的价值观和教育观：一切“向钱看”；为了缓和考试制度压迫下疲于奔命的心态压力，采用轻车熟路、简单如故的教学与管理方式；认为当教师不过是一种谋生手段而已，消极的采用得过且过的方式对待自己的工作。[5]在某些地方，尤其是城市的学校里，未成年人保护法的滥用，使得教师成为弱势群体，不敢坚持对学生的管教与约束，以免造成师生之间的冲突。许多教师不再强调“师道尊严”，而是无奈地采取明哲保身的方案，只要学生上课不影响自己的教学，对他们则听之任之，避免个人利益受到损害。在这种环境下，教师除了考试紧箍咒外，没有其他妙药来管理学生。上述现象使得扎根中国土壤的凯洛夫模式更加根深蒂固，教师只要教好书就万事大吉。
中国现行的教育文化还是强调老师教的作用。教师教得好，学生考得好，往往受到学校、家长、学生的追捧，得到更多的掌声和鲜花。在物欲至上的当代社会价值观下，敬业精神普遍降低，教师不再像传统教育观“教师是蜡烛”那样牺牲自己，而是采用灵活的方式应对课堂教学。采用凯洛夫模式进行教学，不仅可以更好地发挥教师的课堂指导作用，如果教师的语言表达生动形象、富有吸引力，还有助于赢得学生们的青睐。传统教学模式强调老师的教，对于教师的备课来说，这一模式往往省事易行，还可以避免对话不当带来的课堂突发事件与师生冲突。并且这一模式符合我国现行教育文化的要求。在课堂上，如果老师们采用真正的师生对话方式、以学生为中心的教学模式进行教学，不仅要求教师必须拥有较高的管理能力、教学设计能力和较大的备课工作量外，而且不符合家长、学生心目中教师“重教”的心理认知。同时，教师除了繁重的教学任务与作业批改任务外，还要面对本身的家庭琐事、社交活动等，他们不愿意在工作之余，将大量的时间用于创新式的、有助于学生思维发展的教学设计上。为了适应这一现状，面对课改，不少教师学会了弄虚作假。他们将教学分为两种类型，一种是常规课，一种是课改课。一旦有教研员听课，教师才进行所谓的教学改革，“做给你看”。对于更多的常规课，教师还是习惯于采用备课花费时间最少、教学过程最简单、信息传递最大化的传统教学模式：“满堂灌”配以简单的形式化的对话教学。
三、新的应试文化、技术发展加剧了教师对凯洛夫模式的实践认同
我国有许多耀眼的古代教育思想，对现代普通民众产生深远影响的当属科举教育思想，恰恰属于我国古代教育思想中的糟粕。科举考试形式本身没错，它是一种选拔人才的方式。但在强调封建社会秩序的稳定，“学而优则仕”和“明人伦”的儒教理念下，教育的出发点是维护封建社会的等级秩序，以培养封建官吏为目标，强调师道尊严和对权威、上级的迷信、崇拜和顺从，培养出来的人才实际是一种唯唯诺诺的奴才。这一教育思想既不鼓励个性的全面发展，也不注重社会进步，不重视生产知识和科学技术的研究。到了明清时期，科举考试对我国社会发展与科技进步均起着阻碍的作用。
政权的更迭、制度的变迁对于一个国家相对来说比较容易，但绵延在国民内心深处的思想、文化意识若想改变，则非常困难。封建王朝帝制的崩溃，社会主义制度的建立，并没有将国民头脑中的考试文化思想剔除净尽，相反伴随着凯洛夫模式与应试教育，考试文化在当今出现了新的变种：由竞争升学率转变为竞争名校升学率。“素质教育和新课程改革倡导的一些旨在解放学生的教与学的方式，如自主、合作、探究等，被改变为新型应试手段”，异化成为储蓄知识、训练技能的手段。[6]
尽管上个世纪80年代以来，我国教学论界开始批判、清理凯洛夫教学模式，学者们认为90年代后我国的教学论研究完成了从传统教学论向现代教学论过渡，凯洛夫模式已成明日黄花。但是在基础教育实践中，老师们仍然抱着传统，视凯洛夫模式为应试教育的灵丹妙药。凯洛夫模式在我国是僵而不化、腐而不朽，并在新世纪呈现出一种新的变化。[7]其中最典型的就是流行于全国各地的学案式教学模式。
此次课程改革特别倡导自主、合作、探究等学习方式，希望籍此改变凯洛夫模式一统天下的弊病。但在课堂教学中，围绕对学生应试技能的训练，老师巧妙地将“自主、合作、探究”方式与凯洛夫模式相糅合，以所谓的“学案式”教学模式，强化学生对书本知识点的记忆与理解。这一教学变式表面上似乎教师开始将学习的主动权教给学生，实际上它仍以书本知识点的掌握为中心。教师在课前将知识点转化成学生在课堂中需要填充、训练完成的练习题，要求学生看书解答，疑难之处则由教师讲解。这一教学模式以传习具体知识为教学的归宿，强调的还是对学生的灌输与训练，它缺乏对智慧养成目的的关切，无视教育是发展学生认识的手段。[8]这一模式未能跳出传统三中心的窠臼，传统模式的大厦并未被摧毁。更可怕的是，由于教师将曲解后的“自主、合作、探究”方式与凯洛夫模式相结合，使课堂教学披上了一层教学改革的迷幻式的外衣，老师们更加迷恋凯洛夫模式应试功能的有效性，视其为一种有效的“教学改革”形式并予以推崇。
随着现代教育技术在教学中的广泛应用，凯洛夫教育模式又出现了新的变化，课堂教学不再是简单的一看就知道是凯洛夫模式。教学技术的更新，使许多老师产生了一种错误的认识：采用多媒体手段就是教学改革，没有意识到多媒体的使用只是教学的一种手段，相反以为媒体使用是一种教学方法。多媒体教学的普及，重新巩固了教师在课堂上的主导地位：教师按部就班地操作电脑，将事先准备好的课件演示给学生，指导学生围绕课件所设计好的教学思路循序渐进地进行知识传递或训练。许多教师没有意识到这属于传统教学思维，相反以为这就是改革，从而固化了头脑中的凯洛夫模式。虽然全国各地进行了大规模的教学实验研究，当前的课堂教学习惯依然是学生围绕教师的要求，按照教师认为的或者设定好的内容进行学习。除了运用了现代化的手段吸引了学生的眼球，老师们的课堂教学方式并未发生明显的变化，还是以教师、书本、课堂为中心。
四、教师教育中的凯洛夫模式的身影
上个世纪90年代，我国教学论理论研究已经突破了凯洛夫教育模式的束缚，进入到现代教学论模式研究的阶段。遗憾的是，理论上的研究成果并未被学科教学论研究所吸收，各学科教学法或者教学论课程内容还停留在传统模式阶段。进入新世纪后，各学科教学法虽然打着课程改革的旗号，理论研究也有不少突破，但在具体的学科教学结构要求、备课模式、学科教学原则要求等方面，在具体的教学设计、教学方法的操作、微格教学训练等实践性的教学内容方面，学科教学法教材仍然笼罩在传统教学三中心模式的阴影中，内容变化不大。在对师范生具体的教学指导过程中，各学科并没有抛弃凯洛夫教育指导思想，习惯于按照“复习旧课—导入新课—讲授新课—巩固小结—布置作业”这一模式指导学生进行师范技能训练，习惯以“巩固性原则”、“可接受性原则”、“直观性原则”、“系统性原则”等教学原则要求师范生进行模拟课堂教学或者教育实习。正如刘义兵、段俊霞所说：现今几乎所有的《教学论》著作都采用目的—手段教学研究范式论述教学目的和任务、教学过程、教学原则、教学内容、教学组织形式、教学手段、教学方法、教学评价等，这些原则、理论研究等仍属于赫尔巴特和凯洛夫模式的内容，构成我国教学论或者教学法教科书的固定章节和研究范畴。[9]可见我国教学法课程并未摆脱传统教学模式。
目前我国高师院校的各学科教学法老师和从事一线教师培训工作的大多数学科教研员，他们对于学科课程理论的认识也是含糊的。我国教育学理论研究的发展，没有对学科教学法研究产生多大影响。这可以由已出版的各学科课程与教学论教材暴露出的问题看出。各学科课程与教学论教材没有处理好课程论与教学论之间的关系，而是将学科课程与教学论和学科教学法、学科教学论的研究混为一谈。在这些编写者眼中，教学法、教学论与课程与教学论都是一回事，简单套用传统《教学论》教材的研究成果。例如某学科教学法专家认为：“在编写这本教材时我们注意到，目前，我国对这门学科的定名普遍流行着三种名称：一叫语文教学法……二叫语文教学论……三叫语文教育学……经过反复思考，我们给本书定名为《语文课程与教学论》。”[10]当前的学科教学论研究并未脱离凯洛夫教育学的基础。高师教育内容与教学改革相较于基础教育课程改革而言，呈现出一种滞后性。高师教学法教师大多是受凯洛夫教育模式熏陶成长起来，尚未完全理解课程改革的内涵，有的甚至习惯于将师范生的教育分成理论与实践两部分，自己只负责理论知识的传递，而多将实践理解与操作推给学校，希望通过教育实习完成实践教学的任务。在对未来合格教师的培养上，多数师范院校未能肩负起培养高素质师范生的任务。
五、课程实施文本的缺陷
教育改革不仅是一个制度重建问题，也是一个文化认同问题。经过了十年改革，一线中小学教师虽然理解新理念，但理念上的认同不等于我们有了一个课程改革顺利实施的文化环境。以课程改革实施文本为例，课程改革在文本建设上并没有改变课程内容“难、繁、偏、旧”的现象。不少学科的课程标准在课程内容的设置上以及具体的教科书编写上，没有改变知识传递的倾向，依然强调学科本位、学科课程结构的完整性。这种原因的出现可能与课标组成员以学科专家为主有关，他们对中小学生的认识有偏差，对一线的课堂教学并不了解，在拟定内容标准和编写教科书时，未能处理好学科特点与学生需求、社会需求之间的关系，甚至在某方面出现课程内容更难的现象。在教科书编写上，虽然出现了一纲多本，但在编写风格上几乎如出一辙，未能按照“学材”式教科书编写要求来设计，过于注重知识的完整性，致使教科书没有能够起到转变教师教学方式和学生学习方式的作用，也没有处理好内容与学生生活、能力培养之间的联系。课程改革伊始，许多学者就强调课程改革顺利实施需要学材式的教科书做保障。教科书编写方式一如既往，巩固了教师课堂教学按传统方式的思维。
文本的缺陷使课程实施回到原来的教学模式，教学可能会更有效。这也使得课程实施者难以根据课程理念探索新的教学模式。
教学方式的改变的基础是课程内容的改变，而不能在课程内容不变的情况下，将教学方式的改变视为课程改革的目标。如果将其视为改革的目标，容易造成教学的形式化。有学者认为，课程改革以知识观、学习观、教学观的转型为基础，彻底与教学“双基论”决裂。[11]从课程文本可以看出，课程改革并没有抛弃“双基论”。一些学者之所以产生上述认识，主要在于他们仅从某些课程改革倡导者和一线教师的论文或论著中的分析与叙述出发，未能深入一线教学的实际，造成他们对课程改革的误解。虽然课改倡导者强调课程改革要关注学生的经验，但并不等于学生经验已经完全进入了课程，也不等于课程体系已经改变了重视学科体系的现状。由于应试教育的原因，绝大多数的学校依然在教学中重视学生的“双基”教育，尤其是关注知识点的落实。公开课、观摩课上的虚假表演已是我国基础教育界的常规，并不代表中小学教学的真实情况。所以，各地中小学才会流传“课程改革轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”的俗语。在平时的教学中，校长、老师们仍然认为，教学的重点在于学生智育的发展，而智育发展重点在于知识的传授。这一思想，还是凯洛夫教育学的理论认识。教育理论界闹得沸沸扬扬的钟王之争，几乎没有对基础教育界产生什么影响，可见我国课程改革中的诸多理论研究与认识，尚未从象牙塔完全走向基础教育界。多数的一线教师对于红红火火的课程理论，往往以“理论与实践脱离”而拒之门外，不愿将其践行于课堂。
课程改革的关键是课程目标定位准确，课程内容设置合理。尽管课程目标反映了我国课程改革的要求，符合国家培养学生的意志，但是课改一开始，课程文本内容就出现设置不当的现实，这反过来影响到课程实施的效果与课程目标的落实。致使课程改革六大目标中有许多项在改革一开始就落空了。学科课程标准文本本身已经出现问题，内容标准的设定与教科书的编写没有紧紧围绕六大目标，制定的文本并不利于课程改革的实施。这使得课程改革一开始就受到课程文本本身的掣肘。看来课程改革效果不佳，不仅仅只是体制与考试问题。
六、课程实施者知识的阻抗
国家课程改革希望扭转种种教育弊端，这是从国家战略或长远发展角度考虑的变革。但是一线课程的实施者，即中小学校的领导与教师想到的却是学校或者个人的利益，实施者只能在保证利益不受损害的前提下进行改革。中学有两张牌，一张对付应试，一张对付课改。由于应试能够满足家长、学生想上好学校的愿望，同时给地方带来稳定，给学校带来声望与效益，所以，各校集中精力打应试之牌。对于课改，由于是国家文件规定，各校必须执行，因此，各校在改革时多采用形式化的措施，以表面的改革昭示世人：我们在改革，改革轰轰烈烈。但是改革不能影响应试，否则校领导乌纱帽不保。可见，实施者阻抗新课程的原因是多方面的，既有改革本身的客观原因，如改革成本问题、利益分配问题、实施过程不合理、保守的学校文化等，也有教师本人的主观原因，如教师个人的惰性、害怕改革失败、害怕失去既得利益等。[12]
在课程改革中，教师个人知识影响和制约着教师信念、认同和学校文化的发展。教师的信念最难改变，即使教师已理解课程改革的目的，在新课程中改变了教学的组织形式，但如果不改变教学信念或教学方法，新课程仍不会真正得到实施。研究显示，教师所具有的信念多与课程改革的理念不相符，教师大多仍以个人原有的观点来进行教学，造成课程改革的理念无法有效施行。[13]对这次改革，我们习惯称之为课程改革。但是什么是课程改革？不少老师并不清楚，只是简单地将其理解为学科教学改革或者教材改革。一线老师对于教学与课程之间的关系，教学方法、教学手段与课程目标之间的关系，教科书与课程目标、课程实施之间的关系，学生学习与课程内容、课程目标之间的关系等的认识，是雾里看花。实施者对于课程改革认识的模糊，自然影响到他们实施过程中的具体行为。祈求认识懵懂的一线教师清晰地实践课程改革，无疑要求过高。虽然有大量文本的解读与培训，老师们从字面上似乎理解了什么是课程改革，但是思想认识(不是指课程理念的必要性)并未跟上。例如，如何处理知识掌握与能力培养之间的矛盾，让学生在接受知识的同时获得能力的发展，广大教师虽然理解其中的道理，却不知如何在课堂上实施。结果在教学时还是回到原来的认识，仍然以高效率的、以知识点落实为目标的教育模式为认同对象。
不管我们是否承认，一线骨干教师均是受八九十年代教育学熏陶长大的，而这种教育学骨子里还是凯洛夫的理论。他们习惯于站在传统教学论视角解读课程实施中的问题，导致解读与实施的隔靴搔痒，很难切合课程改革的实际要求。我们不能简单地将其原因归结为老师素质不高，这是由多年来我国的师范教育制度造成的。
当前我国的教育现实与课改目标之间存在着很大的差距，一方面课程改革想打破凯洛夫教学模式的束缚，构建一个没有凯洛夫模式的新时代。另一方面，凯洛夫模式与应试教育、学校文化、现代技术结合起来，成为各学校在考试文化环境中竞争致胜的一个法宝，谁也不愿抛弃它。凯洛夫模式依然活跃，课程改革力图打碎凯洛夫模式的基础，使课程实施者难以把握实施的落脚点，他们或骑墙观望，或进行形式化的改革。这是课程改革的难题。这能否说明课程改革的失败呢？恐怕我们不能急于得出这样的结论。中国的变法一直存在这样的问题，每次改革都没有走完它应该走的路，然后很多人就喜欢站出来对变革进行反思，反思道路选择得正确与否，进而怀疑变革本身的正当性。[14]
衡量课程改革的效果，或者说评判课程改革的内涵，应该以《基础教育课程改革纲要(试行)》内容为基础，分析课程标准、课程目标、课程内容的设置是否真正体现出这六大目标。如果未能体现，我们就不能抱怨课程改革，而应该反思课程改革六大目标为什么在实施之初就出现了偏差？六大目标符合国情，符合教育改革的发展趋势，为什么效果不佳？
不少学者认为，课程改革没有适应国情，所制订的方案与措施脱离了实际。其实，现实的东西不一定是合理的，否则就不需要改革了。既然如此，改革就不能仅仅考虑怎样去适应一线操作者的实际水平。如果只考虑适应现实，即意味着现实的东西是合理的，这样我们就不需要进行改革了。实际情形恰恰相反。所以，课程改革不是适应现实，而是要努力做到推动促进社会的进一步发展。我们应认识到，改革的难度远远超过革命的难度。
不论是课程改革的支持者还是反对者，大家都认为现行的教育模式存在弊端，都认为改革是必然的。改革或者意味着抛弃旧的，或者意味着在旧有模式基础上的修修补补。对于修补之说，是否可行？凯洛夫教学模式在前苏联上个世纪六七十年代，就已受到人们的批判，随之才有了赞科夫等人的教育改革。凯洛夫教育模式经过我国学者的改造，形成我国特有的教育思想，但是大家大多认为其落伍陈旧。所以，学者们在上个世纪90年代就大力倡导新的教学思想与教学理论，在基础教育界虽然掀起了一些波澜，可是凯洛夫模式并未退出历史舞台。现行的教育模式弊端重重，这正是课程改革的原因，如果只在旧有模式基础上进行修修补补，看来很难改变现在各学科流行的教学模式。十年课改效果不佳已经做出了很好的说明。所以，激进式的改革有它的道理。
有批评者认为，一个改革方案的好坏要看它在学校实践中的实际表现，课程改革后学校实践出了问题，自然说明课程改革方案本身存在问题。需要批评者注意的是，学校实施的方案一定是课程改革倡导的方案吗？《基础教育课程改革纲要(试行)》提出六大改革目标，现在我们重新审视六大目标，不难看出它们还是愿景。为什么课程改革未能真正体现出六大目标的要求？为什么课程改革方案在实施之初就已经走样？这是我们应该反思的。我们应该仔细分析现行课程改革方案出现走样的原因，以更好地推行课程改革，而不应该把所有的责任或过错全部归结为课程改革本身。试举生活中的一些例子进行说明：国家明令禁止酒后驾车、禁止贪污受贿，但是还是有许多人(官员)以身试法，我们显然不能将责任推给法令的制订者，说他们制定的法令不合国情，而应该反思为什么会出现这样的事情，反思应该从哪些方面进行监管。
当前许多对课改的反思主要基于理论上的分析，忽视了实践层面的思考。课程改革后，我们颁布了的课程标准、教科书，推行学分制，似乎面貌焕然一新。但是从实践上说，我们的课程改革与真正意义上的课程改革差异很大。或者可以问一句：在应试教育和凯洛夫模式一统天下的时代，我们存在着真正意义上的课程改革吗？如果我们今天的课程改革一开始就出现改革偏差，就不是真正意义上的课程改革，那么，我们就不能以课程改革的视角来评价此次改革的失败与否。不少学者习惯将教育上的问题归结为体制问题，似乎体制改变了，问题就能解决。从上述笔者的叙述来看，我国的教育文化背景因素、制订者与实施者的思想认识，也是制约课程改革的主要因素。例如，仅从课程标准的编制来看，编制者真的理解了课程改革的宗旨吗？真的从中国的国情出发来设计学科课程改革的方案吗？课程标准、教科书利于课程目标的实现吗？课程文本一旦出现问题，批评课程改革的效果是没有太大意义的。换句话说，启蒙尚未完成，我们是否真的需要对启蒙进行批判？课堂教学方式的变革是新课改的重要目标之一，改变课程过于注重知识传授的倾向，帮助学生强调形成积极主动的学习态度，这是课程改革的核心之一。但是目前无论是课程标准在内容标准上的设置，还是教科书的编写，均未能起到帮助教师改变课程过于注重知识传授的倾向。这也是凯洛夫模式未能受到冲击的一个原因。
新课程给学校、给课堂、给教师和学生带来了许多变化，我们在高中实行了学分制，教科书体制发生了变化，师生关系更加和谐，课堂气氛愈发民主，学生得到了更多的尊重，获得知识不再成为学习的唯一目标，教师的主动性、积极性得到了进一步的发挥。这样看来，我们的的确确在进行课程改革。
对于一些学者的悲观情绪，笔者并不赞同，课程改革先天上就存在着许多不足之处，经过十年的努力，课程改革出现了许多变化与成就，值得肯定。课程改革倡导的改变学生学习方式，使学生能够主动获取知识，掌握学会学习的方法，没有人怀疑这一重要性，但是在实际教学实施中落空了。落空的原因上文已述。课程改革力图创建一个新的没有凯洛夫教育学的时代，但由于没有意识到改革的实施者与宣传者大多是受凯洛夫教育模式熏陶成长起来的老师，造成在课程改革在一开始就出现偏差。笔者认为，今后推进新课程的工作重心总体上依然是如何认真贯彻落实《基础教育课程改革纲要(试行)》等相关文件精神，而不是认为新课程走过了头需要“拨乱反正”。制定出有助于课程改革目标实现的文本，创造出利于课程改革的文化环境，变革考试评价的内容与方式，促进教师抛弃凯洛夫模式的方案，努力使课程改革的实施不再出现偏差，这才有助于将课程改革的健康发展。我想这才是我们的反思之处。