中国教育技术学基础理论问题研究——关于研究对象的评述，本文主要内容关键词为：基础理论论文,中国论文,教育技术论文,研究对象论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G40-057 [文献标志码]A [文章编号]1003-1553(2003)09-0010-10
在注重学科文化和学科建设的中国，对于一个学科的构建，总离不开对研究对象的阐述，以至于寻求一个稳定且成熟的研究对象成为所有学科成员的集体意识和追求。诚如教育哲学大家黄济先生所言，“研究任何一门科学，必须首先申明这门科学的研究对象，它特定的研究范围和领域。否则，这门科学便不能成立”。[1]事实如此，对于研究对象的研究，广泛存在于各类学科中，并在不同时期成为研究热点，甚至呈现此起彼伏的特点，不独于教育技术学。
所谓研究对象①，是对研究范围的聚焦。[2]对这一概念的把握，首先需要避免“泛化”和“窄化”两种倾向。避免“泛化”，就是不要将它等同于一门学科的研究范围。研究范围包括对象领域中所反映的全部事物，研究对象的进一步推广才是学科的研究范围，是研究范围的抽象与概括。[3]避免“窄化”，就是不要将研究对象等同于逻辑起点。逻辑起点是指研究对象中最简单、最一般的本质规定，构成研究对象最直接和最基本的单位。[4]此外，孤立地讨论教育技术学的研究对象是不恰当的，它不是空穴来风，也非无本之木。尽管研究对象问题广泛存在于各类学科中，本着就近原则，本文将首先从教育学的研究对象谈起，将有关研究对象的观点与争议作一一解读，因为这些观点往往被简单套用于教育技术学，从其本源出发将有助于理解教育技术学有关研究对象的诸种争论。
一、从教育学的研究对象谈起
我国教育学者关于教育学研究对象的判断一直存在争论，整体而言，自新中国成立以来大体经历了“人—教育—教育现象—教育问题—教育存在”等不同观点的提出和抵牾，至今依然没有统一的结论，其中“教育现象说”和“教育问题说”认可度较高，基本重演了西方教育史上自夸美纽斯以来教育学研究的历史进程。
(一)教育学研究的对象是“人”(简称“人说”)
在日常工作和研究中，我们常常能够听到此类非常直白的说法，粗看起来似乎不错，因为教育的基本功能就是培养人，因而教育科学研究的出发点和归宿都应该是人。但细加思索就会发现这一提法不仅太过笼统，而且有误导研究者只见“人”不见“事”的嫌疑。必须看到的是：人并不是教育研究的全部对象，如果把教育研究的对象只限于人，那么，研究的结果仅仅说明了教育的对象，而不是教育。认识教育的对象只是开展教育工作的前提，并不是教育本身。可见，这一提法的错误首先是混淆了教育的对象与教育研究的对象，把两者完全等同起来了。何况，作为教育研究对象之一的人，并不是泛指一切人，而是指进入教育活动领域的人，它不仅指教育的对象，也包括教育者。[5]这种混淆在研究者当中并不鲜见，甚至在一些研究生开题时也常能听到有导师追问某个选题的研究对象是谁？此外，从独特性的角度看，教育研究的对象是“人”这一提法，无法与其他有关研究人的学科的研究对象区分开来，因为按此逻辑，心理学要研究人，文学要研究人，医学要研究人，管理学要研究人，社会学也要研究人，等等。应该说，这一论断抓住了教育研究的重点和教育工作的特点，但未能把握教育研究对象的实质和内涵。
(二)教育学的研究对象是“教育”(简称“教育说”)
新中国成立后，由于缺少本土化研究成果以及全国各界向前苏联学习的浪潮，教育学界翻译出版了一些前苏联著作，其中最流行的是凯洛夫主编的《教育学》。对于研究对象，该书是这样界定的：“教育学的对象就是青年一代的教育。”[6]改革开放后，1980年又翻译出版了巴班斯基主编的《教育学》，其中提到：“教育学是关于教育的科学。苏维埃教育学研究的领域是培养正在成长一代参加共产主义建设的共产主义教育。”[7]这两本著作作为教材被师范院校广泛采用，也就导致“教育学的研究对象是教育”这一观点被普遍接受。现在看来，如果只是简单地认定教育学以“教育”为研究对象，而未能有所限定，那么关于“研究对象”问题几乎等于没有说什么或说了正确的废话：教育学不研究“非教育”现象。[8]显然，这一观点并不包含任何使人加深认识的说明或解释的成分，而只是同语反复、循环定义，因而是不可取的。
(三)教育学的研究对象是“教育现象”或“教育现象及其规律”(简称“现象说”)
改革开放后，在引介前苏联教育学的同时，我国学者也积极进行教育学本土化的工作，并在辩证唯物主义的指引下，对教育学研究对象作出了新的论述：“教育学的研究对象是教育现象及其规律。概括说来，教育学主要是从教育与社会生活的关系，教育与儿童身心发展的关系等方面去研究教育工作的规律。”[9]类似的提法还有：“这本《教育学》所研究的主要是学校教育这一特定的现象，研究在这一现象领域内所特有的矛盾运动的规律。”[10]这一阶段出版的几部教育学著作基本上都持此类观点。如同前面的前苏联学者的著作一样，这些著作借作为教材之机将其关于教育学研究对象的观点传播开来。不难看出，这一提法比上述“人”和“教育”的提法更为具体，且由于扎根于辩证唯物主义认识论，以透过现象揭示本质和规律为上位概念，赋予了哲学的说明，故被更多学者所认同，至今不乏拥趸，例如：“只有‘现象’才符合作为一门科学的研究对象的前提。科学研究是透过现象揭示事物的本质和规律。教育学的研究也只有以教育过程中发生、发展的种种现象为出发点，对其进行观察和探究才能把握教育的本质和规律。”[11]但是，这一提法仍然存在诸多局限，例如：教育现象的提法排斥了已经存在的形形色色的教育理论，而事实上已有的教育理论也是教育研究的重要对象；把教育规律也作为教育研究的对象似也不妥，教育规律是教育研究的目标，是通过研究而得到的结果，即达到对教育规律的认识，而不是教育研究的直接对象或考察的依据和起点。更为致命的质疑在于，认定教育学研究“教育现象及其规律”，暗示要以经验科学研究去把握“教育”，问题在于教育学本身所陈述的是不是经验科学研究的成果，其中究竟揭示了什么堪称“规律”的规律？[12]这一质疑表面上是规范的教育学和经验的教育学之争，其实质是反映论与生成论的哲学观之争，由此引出了第四种关于研究对象的主张。
(四)教育学的研究对象是“教育问题”(简称“问题说”)
这是另外一个广为流传的观点，其标志性的事件，大概始于1984年，日本学者大河内一男等编著的《教育学的理论问题》一书在我国被翻译出版。在这本著作中，作为编者之一的日本学者村井实在对教育学的研究对象进行全面系统的分析后，提出不能把教育现象作为教育学的研究对象，因为“教育现象”的提法含糊不清，而唯有以“教育问题”为研究对象，教育学才能成为科学，并把教育学定义为“研究教育问题的科学”。[13]这一著作的出版很快影响了大批的教育学人，并于20世纪90年代在成有信、陈桂生、金一鸣等知名学者身上实现了从“现象说”到“问题说”的转换或部分转换。例如，比较典型的观点认为：“教育学科群整体的研究对象是整个教育问题。某类教育学科的对象是某类教育问题。某门教育学科的对象是某种教育问题。”[14]
(五)教育学的研究对象是“教育存在”(简称“存在说”)
叶澜在反思前四种研究对象的基础上，提出教育研究的对象是教育存在的观点。她认为：“教育存在”中的“存在”，是指相对于“无”的“有”，而不是指相对于“意识”的物质“存在”，因此“教育存在”包括两种形态：一种是实践形态的存在(即教育实践)，一种是理论形态的存在(即教育理论)，而教育实践是教育存在中的本源与核心。[15]需要指出的是，叶澜所指“教育存在”并非指哲学存在论意义上的“存在”，因为存在论意义上的“教育存在”是本体论层面的概念，如后所述，研究对象是认识论层面的概念。也许正因为此，叶澜并没有从哲学存在论的角度对“教育存在”作深入的理论剖析，而停留于对其做理论与实践的二分。尽管这种二分法在认识论上几乎包容了所有教育研究的领域和范围，但由于它并不是按某种内在逻辑组织的，无法拓展开来形成具体的研究范围，出现了研究对象和范畴体系(理论体系)的脱节，毕竟理论与实践总是融合在一起的，人为地割裂只会使理论与实践渐行渐远。事实也正是如此，在有关教育学研究对象的讨论中，这一观点附和者甚寡。
二、争论的历史背景与理论根源
整体而言，自1995年以来，把人、教育或教育规律作为教育学研究对象的提法已不多见。但是，在教育学研究对象的“现象说”与“问题说”上，研究者们却未能达成一致。其实，很多支持者和反对者并不了解其背后的历史背景和理论根源，而浮于表面的论战。例如，有人认为“教育问题”虽然的确比“教育现象”更为直接地面对研究者，但它是由研究者在对教育现象进行观察、提炼后形成的，并不能涵盖研究对象的全部，因而也就丧失了被“提高”到研究对象的资格。[16]还有人认为：教育问题是个模糊概念，可大可小，但大则无所不包，几近于“教育现象”，小则琐碎，实用主义倾向明显；而且，科学的研究对象中并不能将潜在的对象一笔勾销，科学的任务不仅要面对当前，而且就其实质而言应是面对未来、面对未开垦的地带。[17]鉴于此，在挖掘历史背景和理论根源的基础上再来比较两种观点就显得非常必要。
“问题说”根植于教育学科化的进程中，最早可以追溯到乌申斯基时代。为了超越还原主义，避免教育科学理论被其他基础学科所肢解，乌申斯基和杜威认为，必须从教育问题出发来利用基础学科的资源，并且深信只有在“教育者”身上才能实现这种综合，实现教育“目的—手段”的整合，因而强调教育研究的对象为“教育问题”。[18]这一观点自有其合理性，但显然缺乏一种可以与“教育现象说”媲美的哲学解释，聪明的学者们很快从科学哲学那里获得了启发。在培根之前，人们把科学的研究对象看做是概念，科学研究遵循演绎逻辑，凡是符合亚里士多德三段论的就是科学的，但“三段论不是应用于科学的第一性原理，它是只就命题迫人同意，而不是抓住事物的本身”。培根在对演绎逻辑批判的基础上，提出了归纳逻辑，即科学开始于对事物的观察，通过对观察所积累的经验的归纳，揭示出事物的普遍原理。[19]这种科学观一直影响着近代科学的发展，但该观点受到了当代一些科学哲学家的批判。波普尔认为，科学起始于猜想，而不是观察；通过对猜想的反驳和证伪可以达到科学的进步，而不是经验的归纳和证实。他进一步说：“科学只能从问题开始。问题会突然发生，当我们的预期落空或我们的理论陷入困难、矛盾之中时，尤其是这样”，“科学和知识的增长永远始于问题，终于问题——愈来愈深化的问题，愈来愈能启发大量新问题的问题”。[20]尽管波普尔因过分强调猜想和证伪而受到库恩等学者的批判，但他把问题作为科学的起始和研究对象为后来许多学者所认可。库恩的科学范式理论也把问题作为研究对象，只不过在波普尔那里，问题可能是单个的或随时的，而在库恩的理论中，问题是集束的和系统化的，只有系统的或集束的问题才会引起科学家团体的广泛关注和研究，才会引发科学的革命。[21]诚如美国科学哲学家劳丹的总结：“科学本质上是解决问题的活动。”[22]
不过，20世纪90年代后期以来，人们对“问题说”有了新的理解，在哲学认识论上发生了从反映论到生成论的转变。当人们说教育学的研究对象是“教育现象”时，一个隐含其中的假设是：教育学的研究对象就是那个实存的“教育现象”，它决定其自身，并在很大程度上决定了教育理论及其研究的特点。相对于教育理论的建设来说，它是独立的实存。这就是所谓的对象的独立实存性。那么，是什么使人们假定：作为研究对象的“教育现象”与独立实存的“教育现象”是等同的？研究对象能够独立存在吗？这就涉及对研究对象性质的把握。对研究对象的独立实存性的假定，实际上是把研究对象理解为本体论意义上的概念。然而，研究对象应该是一个认识论意义上的概念。[23]在科学哲学看来，科学认识本质上是一种对象化活动。但是，这有两种含义，一指科学认识是一种关于对象的活动，此系反映论的范畴；二指科学认识是一种设定或建构对象的活动，此为生成论或建构论的范畴。[24]不同的认识论，对研究对象的理解相距甚远。
理性主义(旧实证主义)是以反映论为基础的，在这种认识论中，现实是独立的、客观存在的，研究者与现实之间保持着相当的距离，研究对象也意味着独立于研究者；认识研究对象就要客观地进入和反映客观现实。这种旧实证主义的对象观很快得到了后实证主义科学认识论的修正，因为在自然科学的研究中，也难以避免研究者既是现实的干扰者又是被干扰者，研究者与对象之间的相互作用都是存在的。德国数学家海森博格(Heisenberg)著名的“测不准原理”证明了：我们所观察的自然，并不完全是其本身；我们所采用的方法，在相当的程度上决定了自然的呈现。也就是说，无条件客观地进入客观的现实的希望已经被摧毁。与理性主义不同，后实证主义和自然主义教育范式主张建构论，认为教育研究者试图以自然的、非冒犯的、无威胁的方式接触他的研究对象，实际上影响到教育行动者对其所建构的现实及其意义的理解，这种教育研究者与教育行动者、教育现实之间相互影响的结果，最终构成了教育研究的对象。[25]而狄尔泰关于“对话”的对象观则进一步指出，研究主体所拥有的历史、观念、理解力，都有可能介入到被经验的教育现象中，成为它的一部分，而构成研究对象。有趣的是，狄尔泰是站在人文科学与自然科学对立的立场上来阐述他的“对话”的对象观的，而现代思潮，无论是自然主义还是后实证主义，无论是从思考人文科学的对象入手，还是从反省自然科学的对象出发，最终都希望彻底取代传统的客观的对象观，在“对话”的对象观中求得人文科学与自然科学的携手并进。可见，作为认识对象的教育现象，永远是为主客体的“对话”关系所建构的。这种建构的或者生成的对象观，使得对象与方法成为一体，不仅是对象决定方法，方法也建构着对象(方法常常影响到人们看待现实的视角、对现实的选择，以及影响到成为对象的那种现实的性质)，存在着所谓“对象的方法负载”，这与客观的对象观不同，客观的对象观必然是对象与方法的分离。[26]因此，从认识论的角度看，支持反映论者必然对“教育现象说”笃信不疑，而支持建构论者自然倾向于“教育问题说”，因为教育问题总是源于研究者对教育现象的观察、思考和加工，对相关教育问题的解释或解决程度也往往受研究方法的制约。当然，建构论也可能支持“现象说”，但是，其所理解的“教育现象”与反映论者理解的客观的“教育现象”是有差异的，尽管字面文字相同，内涵却完全不同。
从建构论的视野中我们看到了一个不同于反映论的“教育现象”，然而，近年来教育现象学或现象学教育学的兴起或可引发人们对“现象说”的重新认识。教育现象学以现象学为理论源头，认为教育研究要“回到生活世界”、“回到事物本身”，不能把任何现成的教育理论或对这些理论的批判作为研究的开端，而应以描述、分析教育现象为起点，使它们能以本来的面目显现于我们面前。诚如教育现象学的开拓者马克斯·范梅南(Max van Manen)所言：“教育现象学就是想让我们摆脱理论和预设的概念，将我们的成见和已有看法、观点先搁置起来，关注的是学生和教师的种种生活体验……我总是认为‘生活世界’是我们教育工作者思考教育的逻辑起点，也是我们教育研究的源泉。”[27]一些本土的研究者的观点更为明确，例如，“所谓教育现象学是一门追问教育生活中具体现象的学问。”[28]教育现象学是一门研究教育系统中的教育现象的科学。[29]诸如此类的观点，如果只是从这些只言片语去理解，可能会给人以教育现象学主张教育研究回到客观的“教育现象”的假象，其实不然。
“现象学”并不是一个体系或学派，也不具有严密的学说体系，甚至不同现象学者的观点也相互矛盾。为避免不必要的争议，下文仅以胡塞尔、海德格尔、伽达默尔等较具代表性的学者的主要观点为参考，描述现象学视野中的教育现象的几个特征。
其一，教育现象是指呈现在我们意识中的被经验到的现象，没有呈现在意识之中的现象是不存在的。[30]而在实证主义眼中，现象是客观存在的，不以人的意志为转移。
其二，教育现象是教育本质的展现，而本质包含在现象的显现方式中。也就是说，教育现象与教育本质同在，两者融为一体，要找到本质，就必须如胡塞尔所言“回到生活世界”去发现和研究教育现象。而在实证主义者眼中，现象与本质是存在距离的，研究者可以置身教育现象之外去把握教育的本质和规律，可以“透过现象找到本质”。
其三，教育现象的显现是由教育者和被教育者的意向性意识所构成。这就决定了同一个有关教育的概念、观念，不同的个人有不同的理解。因此，对任何教育课题的研究，其首先的要求是“括”去所有可能知道的“偏见”，“回到事物本身”，这里的事物，就是在现象还原后剩留的“直接的给予”或“纯粹现象”。这与建构论的观点存在差异。
其四，对教育现象的研究，首先表现为描述性的，在描述的基础上，它还是阐释性的，即对意义的理解和解释。[31]简言之，对教育现象的研究不是证实性的，也不是为教育问题的解决提供“处方”。
其五，教育现象的本质或意义存在于当下而非永恒。也就是说，只有当下的意义才是最真实的意义，这里强调了对教育现象解读的个人性和历史性。诚如伽达默尔所言：“不存在原本的意义(即原意，事物在我们理解活动之前就包含的意思)，只存在当下的意义(即事物只有在进入我们当下的理解活动并通过我们的理解活动才形成和呈现给我们的意思)。”[32]
当然，教育现象学是反对实证主义和理性主义取向的科学教育和教育科学理论的，并借此建立充满人文关怀的更为彻底的人本主义教育学。其研究的“教育现象”与科学主义取向的“教育现象”自然不可同日而语，然而，它并非“文字上的游戏”，而具备重要的社会意义。19世纪以来实证科学的发展使人们相信，所有的存在都可以置身自然秩序之内，并相信仅有科学才能认识这种秩序的所有方面，甚至认为科学可以为人类提供存在的意义和价值，生活世界因而成为一个被改造的对象而不是先在于人的生活场景。教育相信科学并以科学的原则改造自身。所以从近代始，学校教育传递着越来越精致的教育内容，引进着越来越精致的教育方法和技术，利用着越来越科学的管理程式，从而与“粗糙”的充满着无限可能的生活世界越来越远。[33]也正因为此，无论是胡塞尔的“回到生活世界”还是海德格尔强调的“回到事物本身”很快获得了教育学者的响应。如范梅南思考和研究教育的逻辑起点正是“生活世界”，在他看来“生活世界是一个即时体验而尚未加以反思的世界，不是我们可以为之下定义、分类或反映思考的世界。”[34]据此，范梅南还区分了实验研究对象和现象学研究对象的差异。实验研究中，研究问题越清晰对研究成果的解释就越明确，研究的过程变成对研究假设所作的“证实”或“证伪”；然而在人文社会科学研究中，“证伪”的情形比较少见，在对研究假设进行“证实”的过程中，往往容易增加用理论裁剪现实的危险。但在教育现象学研究那里，研究者不可能在研究的开始就记录下问题，问题的明晰性不是在研究的起点阶段决定的，而是在教育情境的互动和意义的澄明中获得的，问题应该设在最后，而研究开始时唯一可以确定的恰恰是那个存在着的“生活世界”中的教育现象。[35]
可见，教育现象学视野中的“教育现象”既不同于反映论眼中的教育现象，也不同于建构论眼中的教育现象，而具备了自己的“个性”。
如此看来，“现象说”和“问题说”各有其依据和论证，并有不同的内涵，争论实属正常。但是，如同布雷岑卡所言，这些争论在思维上存在的最大毛病是：大多数参加讨论的人都认为能够而且必定只有一种教育理论。从而每一种观点都以己之长攻人之短，把自己的观点看成是对教育理论实质的唯一正确的理解。然而，只有一种教育理论的假设或信念本身是值得怀疑的。布雷岑卡认为，教育理论可以分为科学教育理论、哲学教育理论、实践教育理论，它们各自具有不同的基础、不同的认识对象、不同的陈述特征、不同的证明方式，以及服务于不同的目的，因而相互之间不可取代。[36]简言之，每一个具体的教育理论研究，都有自己所指向的具体的独特的对象。[37]当然，我们必须承认，教育学由总而分，出现交叉研究系列和分支学科系列以西方人为先，大体从20世纪初即已开始，并有“规范的教育学”和“科学的教育学”的区分，有着从前者向后者分化发展乃至并存的发展脉络。然而，一直以来，我国有关教育的理论与西方不同，并没有发生明显的分化裂变的过程，而是试图构建一个统一的教育理论体系，而这一理论体系，虽以“科学”之名，却行“规范”之实。[38]换言之，无论是作为形式的统一的“大教育学”，还是作为实质的“规范的教育学”，其理论体系的构建首先要满足统一的教育政策方针的诉求，必须始自某个“科学”的逻辑起点，找到一个公认的研究对象，借此构建一个“完备”的理论体系，忽略了对教育研究对象多元化的探寻与肯定。这是中国教育学关于研究对象争论的一个独特的历史原因。
三、教育技术学研究对象面面观
在教育技术学领域，关于研究对象的观点也非常多样，大致可以分为如下几种类型。
(一)“技术说”与“双本体观”
主要代表性的观点，如教育技术或与教育相关的技术是教育技术学的研究对象。[39][40][41]对于这些观点的提出，提出者本人往往没有作过多的解释，以致我们无从判断这些观点是基于何种思想和逻辑方法得出的结论。除了此类过于直白的表述外，也有不少学者从断代的角度，或者说从广义、狭义教育技术的角度对“教育技术”的研究对象作进一步的修饰和划分，如我国对教育技术的研究对象大致存在着三种认识，根据它们利用的媒体工具的多少和相关资源的不同来划分，有大、中、小三个领域。所谓大领域，就是将研究对象和领域定位在“学习过程和学习资源”。所谓中领域，是以现代教育媒体的研究和应用为对象。所谓小领域，是“以计算机为核心的信息技术在教育教学领域的应用为研究对象”。[42]
此类观点类同于教育学领域的“教育说”，体现了从一级学科到二级学科的迁移法则。这种观点显然与“教育说”一样，存在先天不足。但是，将教育技术划分为传统和现代两种类别，并主张以现代教育技术作为研究对象，尽管有不足，却也有其现实意义：将教育技术学的研究对象限定在现代教育技术，可以突出学科的独特性和不可替代性，可以提升学科地位，并在教育学科大家庭里面找到合适的“生态位”，所谓“有所不为才能有所为”。相关论点如“要对教育技术学的研究领域作适度的限定，以免与其他相关学科发生冲突”；“广义的定义旨在揭示教育技术的本质，而狭义的定义专门界定教育技术学研究的那部分技术的含义。”[43]也有论者从中外教育体制差异的角度认证这一观点，如汪基德认为：“在美国，教育技术学研究广义的教育技术是合适的，因为在美国没有我们所谓的国家统一制定的专业目录，也就不存在谁抢占谁的‘地盘’的问题。但在中国，如果采用广义的教育技术来确定教育技术学的研究领域，会与人们已经熟悉并广为接受的教育学专业的领域严重交叉。因此，中国的教育技术学必须对其研究领域作适度限定，确定自己特定的研究对象和领域，以免与其他相关学科发生冲突。这是在我国教育学科分类的特定背景下作出的理智的、切合实际的选择。”[44]
事实上，美国不仅在教育体制上异于中国，在学科文化上也存在诸多差异，无论中小学教育还是高等教育，其学科整合的文化传统一直影响深远，近代以来从STS教育到STEM(科学、技术、工程与数学)教育、STEAM(科学、技术、工程、艺术与数学)教育思潮的涌动便是例证。反观国内，严格的学科界限和学科中心理念常常招致“肥水不流外人田”的警醒，引发“隔行如隔山”的感叹。因而当将一个并非针对严格学科界限的AECT教育技术定义套在中国本土的教育技术学科身上时，就不得不经历“削足适履”的磨合，否则非议就不可避免。也正是从这个意义上说，用美国的学习科学派来映射中国的教育技术学科更为不妥，抑或说，目前还缺乏合适的土壤。
当然，这些有关断代或广义狭义的描述，仅仅是从实践的角度提出的诉求，那是否有其理论上的依据？首先，双本体观就是一种值得借鉴的思路。双本体观认为，在“良好用户体验”的引导下，有“图形用户界面”、“所见即所得”等软件开发思想和技术的支持，信息技术借助一批极低技术“门槛”的应用产品，迅速接近大众，走进大众生活，这相当于是从原有技术本体中孳生出了一个大众信息技术模块。[45]那么，教育技术是否也存在类似的分化现象？有学者认为，当一种从教育之外引进的技术被“充分”教育化之后，就以教育的方式存在于教育之中，成为教育本身的应有之意。经过充分教育化的技术变得习以为常，其技术品性日趋消退，不再以技术的身份显现(如黑板、粉笔、教科书等)，而是渗透于教育各要素、各环节中，作为教育本质力量的基本成分被带入场。此时，我们可以假设特定时刻存在着这样一种与特定技术相适应的均衡有序的教育。然而，随着新技术的介入，在新技术的影响与作用下，教育的均衡有序状态被打破，新技术成分被纳入到教育之中，表现出新的教育活动方式或序列，教育的技术品性再次得以彰显，一种新的“教育技术”将逐渐形成。[46]笔者将这种观点称之为“教育与技术的均衡发展理论”，这种理论所揭示的现象表明，在教育技术发展的每一个阶段，总会存在两种不同的技术：一是分化整合到教育当中形成稳定结构的“教育技术”，它被大部分教育者所接受并广泛使用，姑且称之为“大众化的教育技术”；二是正在介入教育领域和发展中的教育技术，由于其技术品性过于浓厚、教育品性不足或不够稳定，所以主要被少数教育者所使用，可以称之为“专业取向的教育技术”。笔者以为，无论这种分化是否可以称之为教育技术的“双本体观”，但至少可以启示我们，教育技术学科存在的价值，固然需要不断尝试新的技术，但显然不是一味追逐新生技术，而应着力于如何将那些有教育化潜力的技术发展成与教育达成均衡有序状态的技术。或者说，其最大的价值，就像伟大的母亲一样，不是把孩子一直当做自己的私有之物，而是不断培养其独立性，尽管渐渐失去了对孩子的“控制”也在所不惜。如此，我们可以重新回顾教育技术的发展历程：从广义教育技术的角度说，教育技术从产生起，就一直孕育在教育母体当中；但是，随着教育科学化进程的推进，教育技术从教育的母体中分化出来，实现了从无到有的涅槃；然而，随着教育技术分化为“大众化的教育技术”和“专业取向的教育技术”，我们又发现了教育技术向教育回归融合的一股力量，产生了“整合—分化—整合”的迭代。
那么，如果确认教育技术的这种分化裂变，会不会让教育技术学科“自绝于人民”，与教育学隔绝开来？这种担心不无道理。然而，在某种技术与教育形成均衡结构的过程中，总会形成技术与教育互动作用的模糊地带，而这恰恰可以成为教育技术学科与其他学科沟通对话的缓冲区域，在竞争、沟通、对话的过程中形成更多的共识，促进各自的发展。
如果说从“双本体观”的角度来看作为研究对象的教育技术是一种有退有进的分化场景，那么从技术现象学的角度看教育技术分化，则是另一番景象。在海德格尔看来，现代技术与传统技术尽管都是解蔽的方式，却存在本质的区别：现代技术对物和存在者的展现不是一种对“物性”的“带出”，而是“挑衅”意义上的“强使”(Heraufodern，又译为“促逼”、“强迫和要求”)，或者说，“在现代技术中起支配作用的解蔽乃是一种促逼，此种促逼向自然提出蛮横要求，要求自然提供本身能够被开采和储存的能量”[47]。所谓“促逼”，即忽视存在物自身的天然性和独立性，使存在物进入一定的非自然的形态，它不是保护着物之为物性的完整性，即所谓“天地人神”的四重性，而是一种单向线性的“预置”(Bestellen，也译为“订造”)展示物、构造世界，使得“物”成了“持存物”(Bestand)。如莱茵河上的拦河电站之所以与古老的索桥不同，是因为后者汇集天地人神，而前者向着现代电力工业“预置”，“但此点岂不也是古代的风车所为的么？非也。风车的翼子的确在风中转动，它们直接地听任风的吹拂，但风车并没有为了贮藏能量而开发出气流的能量。”预置就是为了单纯的目的、留取单纯的功能、指向单纯的存在者的某种关系网络，它原则上不考虑丰富而复杂的物之物性的保有。由于这种单向性的运作，最后，海德格尔将现代技术的本质浓缩成一个生造的词“座架”(Gestell)。按照德语的构词法，这个词的字面意思是将所有的“摆置”(Stell，又译为“设定”、“限定”)聚集(ge-)起来。所谓“摆置”，指从某一方向去取用存在物，把存在物确定在某物上，定位在某物上；而“聚集”说明了技术本质的运作方式，即以一种无从逃避、遮天盖地的方式规定着现代存在的显现方式。[48]“座架意味着对那种摆置的聚集，这种摆置摆置着人，也即促逼着人，使人以预置方式把现实当做持存物来解蔽”。[49]正是这种“预置”的解蔽方式将表面看起来都是“改造世界”的传统技术和现代技术区别开来。因此，海德格尔认为现代技术的本质是对自然的征服、挑战、控制和“打断”，迫使技术的对象(自然或人)进入一种非自然、非本真的状态。
以海德格尔的现象学观点来看，现代技术影响下的教育难免呈现出“座架”的本质，所以无论是教育现象学者引用的胡塞尔“回到生活世界”理论或者海德格尔强调的“回到事物本身”，目的都是要回避这种“座架”的约束去追问教育的意义和价值，这也就是充满人文关怀的人本主义教育理论的立足点。从这个意义上说，现象学的教育技术学研究，就是要从现象学的角度去观察现代技术介入教育的方式及其对教育的负面影响，反思现代教育技术的价值，以悲天悯人的胸怀挽救教育的技术之“殇”，建立人本化的批判的教育技术观。遗憾的是，教育技术学的研究者往往忽略了这一点，这或许也是教育技术学者与教育学者的最大隔阂所在，教育技术学建立起自我批判的自觉也许是必要的。
(二)“现象和规律说”
代表性的观点有：教育技术学不是以媒体技术本身为研究对象，而是把媒体技术(现代视听媒体和信息技术)在教育中应用而产生的现象和规律作为研究对象；[50]教育技术学的使命不仅是描述教育技术现象，更主要的是揭示作为教育技术现象的基础的教育技术规律；[51]电化教育学研究的对象是电化教育现象及其规律。[52]此类观点将“教育现象和教育规律”替换为“教育技术现象和教育技术规律”，同样体现了从一级学科到二级学科的迁移法则，其合理性和不足，如之前对教育学研究对象的分析一样，具有共同的特点，所不同的是，论者均没有说明这一对象究竟是以何种理由得以确认的，此处不再赘述。
(三)“问题说”与“缺陷论”
主要观点有：教育技术学的研究对象是“教育教学中的问题”；[53]教育技术学的研究对象是教育技术问题，主要包括三类问题，即教育领域中的技术问题、与技术密切相关的教育问题以及技术与教育的关系问题。[54]此类观点类同于教育学领域的“问题说”，也是一种简单的迁移，有关论者并未对其历史背景和理论依据作详细说明。
不过，在教育技术学领域，存在一种与“问题说”有密切关联的说法，即技术人造物的“缺陷论”，这种说法可以视作“问题说”的一种继承和发展。杨开城认为，运用某种技术所生成的产物被称为技术人造物；在技术进步的过程中，技术人造物必然表现出技术的弱点，也就是说，技术人造物必然存在缺陷；从这个角度看，教学系统作为一种技术人造物是不可能“完美”的。技术人造物缺陷分析法使我们从正面追求技术的有效性转到消解技术的缺陷上来。[55]当然，这种从技术进步角度论证技术人造物缺陷的思路依然是一种客体思维，并未从人类自身的特点出发抵达技术人造物的本质。
对此，贝尔纳·斯蒂格勒的“缺陷论”颇具启发意义。卢梭在《论人类不平等的起源》中假设人类最初具有一种完全自然的本质，它没有缺陷，自给自足，是技术使人远离自然状态而进入堕落和沉沦。斯蒂格勒从海德格尔的存在论出发，根据对普罗米修斯神话的重新解读，他认为，动物天生具备赖以生存于世的性能，而人类之所以需要技术、使用工具，是因为人类不具备任何与生俱来的、使人可以赖以生存的性能，是先天的“缺陷存在”者。斯蒂格勒认为这种本质的缺陷不仅不是对人性的否定，相反，它是人性的真正起源。由于自身的“缺陷存在”，人需要一种“代具”——身体之外的工具——来进行弥补，才能生存。[56]就好比听力障碍的人要借助助听器、腿部残疾的人要依赖假肢生活一样。斯蒂格勒认为人借助的这个代具就是技术，“和动物所获得的各种性能相对应，人的那一份就是技术”，人通过技术弥补和超越自身的“缺陷”，“不断地发明、实现和创造自己的性能”。也就是说，人恰恰因为其本质的缺陷而存在，技术则是这种缺陷存在的根本意义。但是，因为“技术是代具性的，也就是说人的技术性能完全不是自然的”，所以“这些性能一旦造就，并不一定实现人，它们与其说属于人，不如说属于技术”。因此，人的存在方式与动物的存在方式必然有着本质差别：如果说动物因其“性能”而存在于自身之内，那么人则因其“代具”而存在于自身之外。“人在自身之外”的“禀赋”反映了人与生俱来的“人—技术”的人性结构。显然，这种结构是互为主体性的结构：“技术发明人，人也发明技术，两者互为主体和客体。技术既是发明者，也是被发明者。”[57]人在发明工具的同时在技术中自我发明——自我实现技术化的外在化，所以人的“人—技术”存在结构反映了技术的一个本质功能：构建、完善人的存在。[58]
在技术现象学的视角下观察和分析人的教育存在，可以进一步说明，人作为一种缺陷存在，并非能随着年龄的增长“自动”获得所需要的“代具”，而需要经历教育的培养历程。在这里，教育所扮演的角色，至少有两种：一是从受教育者的角度教给人学会使用科学技术这种“代具”的能力，从而弥补人的缺陷存在；二是从教育者的角度，赋予教育者一种进行教育的“代具”，弥补教育者在教育方式、方法等诸方面的缺陷存在，从而改进教育的效果。正是教育的这第二种角色，让我们看到了教育技术的存在价值，也从中看到了一种不同于海德格尔的技术和教育技术的价值观念。
(四)“过程和资源说”
此类观点主要依据为AECT'94定义，只是表述上略有差异，如就教育技术学而言，其研究对象是“学习过程和学习资源”；[59]AECT'05定义将研究对象从学习过程、学习资源改为技术性过程、技术性资源；[60]教育技术学是以应用新的技术、手段和方法来优化教育教学过程作为研究对象的唯一学科；[61]教育技术的研究对象是利用教育智慧经验、方法和媒体对相关的教学过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价；[62]教育技术学研究对象是以教育教学资源开发并用于教学过程为研究对象，既研究教育资源的开发，也研究教育资源的应用。[63]此类观点堪称当前的主流观点，见诸各主要专业教材和论文当中。那么,AECT为何唯独将“过程和资源”作为两个核心的研究对象呢？
追溯历史不难发现，把过程和资源作为研究对象这样一个核心问题，国内外教育技术界都经历了一个不短的认识过程，都是随着实践的丰富和理论的深入才逐渐明确起来的。西方教育技术界就经历过“手段”、“媒体”、“系统”等认识阶段。我们知道，美国的教育技术是发端于视觉教学运动的，然而无论是视觉教学运动，还是视听教学运动，都只强调视觉或视听资料本身，而未强调资料的设计、开发、制作和管理的过程。[64]受传播理论、系统方法、程序教学等思想的影响，至1970年，美国总统教学技术委员会将教学技术定义为“一种根据特定目标来设计、实施与评价整个学与教过程的系统方法。它以对人的学习和传播的研究为基础，综合运用人力、物力资源，以达到更有效的教学目的。”[65]这个定义断定教育技术是过程，而不是媒体或设备，这样强化了从传播学理论和程序教学中得来的一些概念。这一定义同时又把教育技术视作对人力和非人力资源的利用，由此把资源的概念也稳定下来了。尽管受建构主义学习理论的影响，后继版本中出现了从教学过程、教学资源到学习过程、学习资源的转换，但是“过程和资源”从此成为AECT定义中的核心术语。只不过，在最新的定义(AECT'05)中，“过程和资源”又变成了“技术过程和技术资源”，从而将研究对象明确限定在“技术性”的框架之内。对于技术过程，AECT是这样假设和推论的：“教育是一系列有目的性的活动和操作——这些构成了教育过程；教育过程研究的是系统地应用学习理论成果，以达到教育目标；技术过程建立在科学思维的基础之上，通过思想交流和具体活动来促进教学和学习。这样，技术就可以促进教学的过程。”[66]而有关技术资源，AECT认为：“教育技术领域已经超越了早期那种简单的、受资源驱动的教育技术概念。尽管这个时期的教育技术开始重视传播理论和学习理论，但它对教育资源的关注从未减弱，它一直在强调合理使用新兴的技术资源，以达到促进学习、改进绩效的目的。”[67]可见，将“过程与资源”作为研究对象，主要还是在基于教育技术实践的基础上逐步确立起来的，并未有特定的理论说明，这体现了AECT定义的实用主义取向。
研究对象的构建，并不是通过某个开创性的理论行为就能一劳永逸地予以解决的问题，也不是通过简单的学科迁移就可以确立其合法性。相比教育学领域，教育技术学对各种对象观普遍缺少深入的论证，即便有也是简短的常识性或实践性的描述，缺乏理论支持和思想底蕴。而且，教育技术学领域对于研究对象概念的把握不甚严谨，模棱两可，甚至前后矛盾。例如，有人认为，“教育技术学是以应用新的技术、手段和方法来优化教育教学过程作为研究对象的唯一学科”。但是话锋一转，又说：“AECT的1994年定义中明确提出了教育技术学的研究对象是学习过程和学习资源。”[68]又例如，有人认为“教育技术学是以关于教育技术的问题作为研究对象的唯一科学”。然后列出了坂元昂的三大研究领域和米切尔的五种教育技术加以论证。[69]显然，这一论证混淆了研究对象与研究内容、研究范围、教育技术类型的差别。
问题的关键也不在于确认何种对象观最为准确，也无需纠结其是否过时，而在于这些观点是否向我们充分展现了其内涵，是否揭示了具有启发意义的侧面。反观，教育技术学领域有关研究对象的认识，存在典型的非此即彼的论断，一元化思维、客体化思维较为普遍。在研究领域，任何概念乃至研究对象、方法的界定，都是随着时代的发展或所考察的问题不断变化的。考察我们当前的很多研究，似乎恰恰与此相反，我们常常陷入这样一种“怪圈”：很多人都试图从自己当前的角度出发，给研究对象作一个一劳永逸的、静止不变的定论，并用这个定论去构建和理解整个学科的研究对象，然而，无论这个论断多么“完满”，都难以得到大家的公认。实际上，这种对象观恰恰是对哲学思维和哲学方法的严重背离。[70]
本文为系列论文之一，其他已完成的论文有：钟柏昌.教育技术定义：争论与解读[J].开放教育研究，2012(3)；钟柏昌.论姓“教”与姓“技”之争：基于隐喻的分析[J].中国电化教育，2012(9)；钟柏昌，等.中国教育技术学基础理论问题研究——关于逻辑起点的评述[J].电化教育研究，2012(12)。
①研究对象可以在不同层面上使用，例如一个研究课题有研究对象，一个学位论文有研究对象。本文所指研究对象，主要指学科层面的研究对象。
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