“生活—世界”教育学——西方教育学研究传统的新视角，本文主要内容关键词为：教育学论文,传统论文,新视角论文,世界论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、历史上教育学特征的变迁
作为哲学的教育学
西方教育史的知识可以一直追溯到古希腊哲学。那时候，教育学并不是一门独立的学科，而只是哲学的一个组成部分。
柏拉图是古希腊最著名的哲学家之一。他研究教育问题时运用了许多哲学知识。在其最著名的教育代表作《理想国》中，他论述了公民教育。用现在的话说，他关注了课程的问题，探讨了作为一个公民应该具备的能力以及如何通过教育获得这些能力，这本书反映了柏拉图公民培养的方案和理想。他的另一代表作是《美诺》，一本对话集，主要通过对话探讨一个很古老的问题。这个问题可以通过似非而可能是的隽语来表述：一个人要学知识得先知道自己想学什么，但是如果一个人已经知道要学什么了，就没有什么可学的了；如果一个人不知道要学什么，他就不可能知道自己是否学会了，因为这是不可能被认识到的。在这两种情况下似乎都不可能学到知识。最后，通过苏格拉底引入的一种特别的教学方法——产婆术，对话才成为帮助学生学习的一种方式。
从哲学层面研究教育问题的传统一直延续到19世纪末。在这个漫长的过程中，出现了一批教育家，他们对教育的研究作出了非常重要的贡献，当然他们也是哲学家，如洛克、卢梭、赫尔巴特等人。
在相当长的时间里，教育学等同于教育哲学，教育学的特征也是由哲学决定的。在这期间，教育学更多地运用哲学的方法，即理论思维与分析的方法来研究教育现象。
教育学脱离哲学，成为独立学科的变迁
从18世纪启蒙运动时期开始，西方国家中一股研究教育学的热潮逐渐兴起，一些大学里开始出现教育学讲座和讲座教授的职位。瑞典的一些大学也出现了设立教育学讲座教授的做法，这与欧洲传统的发展基本吻合。在大学设立教育学教授的动力来自为教师教育建立科学基础的需要。教育学被认为是教师的专业课之一。在瑞典，教育学课程最早于1784年设立于乌普萨拉大学，时间为1784年至1809年；在伦德大学是从1802年至1820年。但人们对教育学的热情并不持久，到1820年以后，由于启蒙运动的高潮已经过去，另一种思潮，即“前浪漫主义”和“浪漫主义”思潮又在欧洲兴起。人们对教育学的热情减退，教育学又从大学中消失了。
直到19世纪80年代以后，大学里才重新出现研究教育学的热情。虽然这次也是由哲学家推动的，但是动力源在很大意义上是来自于心理科学的发展。德国的哲学家、心理学家冯特于1879年在莱比锡大学建立了心理学实验室。引入这种新的心理学的哲学家大多有唯心主义—理性主义的背景，但这种新的研究方法的知识背景却不同。新的心理学的预设更倾向于自然主义—经验主义的方法。不久，他们发现旧的哲学与新的心理学发生了某些冲突。
此时，教育学是作为心理学的附属学科，并仅仅被视为对心理学知识的运用。教育学只是一种实践领域，而不是研究领域。教育学仍然是哲学的分支，许多心理学和教育学的研究仍然在哲学系进行。
教育学作为独立学科，或者说作为心理学科的存在
在瑞典，教育学成为大学里一门独立的学科始于20世纪初。瑞典第一批教育学讲座教授的学生很快摆脱了唯心主义—理性主义的旧哲学，因为它与自然主义—经验主义的哲学不一致。他们认为前一种哲学是形而上学的遗留物，是科学研究应该予以废弃的。他们还认为有可能存在一种纯粹的经验科学，能够脱离所有价值论的哲学预设。这就导致了教育学和哲学的分离。教育学在很长一段时间内保持了这种心理学和实证主义的特性。
瑞典第一个教育学教授职位于1908年设于乌普萨拉大学。哈默(Bertil Hammer)于1910年被任命为第一位教育学讲座教授。然而，与这一时期的其他人不同，他并没有继续坚持自然主义—经验主义的观点，而是宣传人文主义的教育学。他既不认为教育学应该脱离哲学，也不认为教育学应该作为心理学的一个分支。他在就职典礼上讲了这样一段话，其中将教育学分成三个分支：
1.尽可能地根据教育的历史发展过程来确定教育学的目标。这也是哲学教育学或者说目的论的教育学的任务；
2.教育学研究的发展过程更关注作为个体的人，换句话说，更关注决定儿童发展的生理和心理的条件：个体教育学或者心理教育学；
3.将教育作为社会现象来研究。在这种社会现象中展示出历史条件和社会条件：社会教育学（包括历史教育学）。
瑞典第二个教育学教授职位于1912年在伦德大学设立。这次教育学讲座的名称为“心理学与教育学”，也叫作“教育学”。讲座的主持人赫林(Herrlin)充分利用了他的自然主义—经验主义的背景。第三个教授职位于1913年设置在哥德堡大学。这个讲座的名称为“哲学与教育学”，但讲座主持人并不强调教育学的哲学色彩，反映的仍然是其自然主义—经验主义的和心理学的特征。1934年在斯德哥尔摩大学设置教授职位时已经正式定名为心理学与教育学，这就是第四个教育学教授职位，由凯茨(Katz)担任。在哈默于1929年去世时，乌普萨拉大学将教育学讲座更名为心理学与教育学，尔后哥德堡大学的教育学讲座也更名为心理学与教育学。这样几所大学之间就统一了名称。
第二次世界大战后，欧洲国家特别是在瑞典，教育学讲座又进一步分化。心理学和教育学讲座教授面临选择，或者设立心理学讲座，或者设立教育学讲座，二者只能选其一。乌普萨拉大学的主讲教授安德博格(Rudolf Anderberg)在面临这样的二选一时选择了心理学。当凯茨于1951年退休后，斯德哥尔摩大学的心理学和教育学讲座也面临分化。在伦德大学，塞格维德(Herman Siegvald)于1955年作了和安德博格同样的选择。在哥德堡大学，埃尔姆格伦(John Elmgren)于1956年也选择了心理学。
在心理学与教育学开始分离时，教育学有可能成为一门独立学科。但尽管有了新的讲座教授和新的学科名称，事实上什么也没有改变。心理学仍然是教育学这个新建立起的学科的母体。
教育学作为社会科学的分支
在20世纪70年代发生了一些变化。1968年欧洲出现了社会改革运动，社会科学的研究越来越得到人们的认可。人们更关注人与人之间的关系以及教育学作为一门社会学科所具有的特征。在此之前，研究的重点是人体内部发生的事情——心理学，现在变成更关注人体之外的东西——社会学。教育更多地运用马克思主义、结构主义的方法，试图从社会结构如何影响人、影响教育的关系的视角研究教育。教育学更多地运用社会学的知识来解决教育问题。也就是说，社会学取代了先前心理学在教育学中的地位，瑞典的教育学又具备了新的特征。
教育学的多元化
瑞典的教育学研究并没有排除实证主义的研究，但将社会学引入教育学意味着在教育学中应用新的研究方法。教育学的研究应该是多样化的。教育学的研究应该具备理论研究的、实证研究的、自然主义的、经验主义的等多元的研究方法。
进入70年代后，教育学研究又采用了定性研究的方法，这种方法对从前基于数据的、定量的实证主义的方法提出了挑战。即便如此，定性研究方法从未能取代所有实证主义的方法或定量的方法。因为教育学研究不可能是一种形式的，教育学研究出现了越来越多的、可供选择的方法。定量的、定性的、理论的、实证的方法都是从不同的角度揭示问题。
实证主义依然支配着教育学，但是以一种纯朴的实证主义和方法论的实证主义的形式存在。它对教育学的影响非常之大，以至于教育学几乎不再具有自己的特征。
二、在自身基础上确定教育学学科特征的可能性
在新的意义上哲学功能的复兴
如果教育学要成为一门独立的学科，它就必须反思自身的哲学预设，特别是对本体论和认识论的思考。本体论要回答到底什么是教育学，认识论是关于知识的问题，要回答关于教育现实的知识是如何获得的。我并不期望教育学研究的所有方向都被整合成一种简单模式，我也不相信有这样做的可能性和好处。我认为我们需要的是对问题的意识。这种意识可以通过对科学史的学习和对科学哲学的反思而获得。
我还认为，在关于教育学问题的讨论中，教育哲学应该占据中心地位。这些问题并不是可以直接由经验而回答的经验层面的问题。教育哲学在教育学中具有新功用，认识到这一点非常重要。教育哲学是现代教育学的分支，不能用哲学研究来取代教育哲学。
就我而言，我相信生活—世界教育学作为实证研究的重要性。我的信心建立在这种研究方法的特点上。它以生活—世界的现象学概念为明确起点，这一概念将生活—世界有机地包容在一起，肉体与灵魂、主体与客体、外在与内在、物质与精神、情感与认知等等，相辅相成，缺一不可。根据这一关于现实的本体论认识，就有可能构建起教育学的学科本体论。我认为，尽管建构在生活—世界基础之上的学科本体论可能会受到其他研究传统的批评，但它仍有足够的理由在自身的基础上去发展。教育学自然的条件和基础已十分明晰，可以供人们研究与讨论。生活—世界的方法对教育学发展的贡献是双重的：一方面，通过自身的本体论理论；另一方面，通过自身的实证性研究方法。
三、生活—世界教育学
所有的实证研究都试图就某些现实建立起确定的知识。这样做的时候，往往无意中就对这种现实，以及如何获得关于这种现实的知识作出了假设。在哲学上，这种假设属于两大范畴，即本体论和认识论。
在哲学词典中，本体论是关于“是什么”的理论。“是什么”只有在所有的存在中，用我们的俗话说，就是“现实”中才能够被理解。认识论是关于知识的理论，包括回答知识的可能性与局限性的问题。
尽管关于本体论和认识论的假设构成了实证性研究的基础，但它们本身并不是实证研究的结果，而且永远不会由实证的方法而获得。它们更多地是作为研究可以借助的工具，或者是使无形为有形的中介。
在西方和东方的哲学历史上，曾经存在着几种主要的本体论，其中的一种被称为二元论。在二元论中，所有存在物都可以根据两种特征来归类：唯物和唯心。在这两种性质中不存在什么关系。它们同时存在，但互不影响。从一开始，这种二元论就存在问题。我可以用一个例子来说明这一问题。某一天的早晨，我正在切菜，突然间，我切破了自己的手指。手指受伤流血了，二元论如何来解释这一事件？手指受伤流血是身体上的事情，但是疼痛呢？疼痛是精神上的。这里问题就出来了。受伤、流血与疼痛之间有什么关系？受伤与流血是相互关联的同一种性质，但是疼痛却是与物质（体）完全不同的另一种性质。
在历史上，两种不同的一元本体论一直扮演着相互竞争的角色并构成二元论。根据这些理论，只要认定一种性质（唯物或唯心）就可以理解世界上的所有存在。唯心主义争辩说，只要理解了构成万事万物的精神就可以理解现实、精神、观念、理念等。唯物主义则将这种本体论颠倒过来，认为世间所有存在都是物质的。这两种一元论都克服了二元论的基本问题，即解释物质与精神的关系问题。这一问题在一元论中轻而易举地不见了。如果只存在一种性质，就不会存在理解不同性质的关系问题。然而，新问题又出现了。世界上的所有存在都只有一种性质吗，这可能吗？两种一元论的回答是，世界上的所有存在都可以被简化成一种性质。唯物主义将精神的简化为物质的，认为所有精神上的特征本质上都可以被理解为物质的。唯心主义使用同样的方式，但是强调所有物质的特征都可以归结于精神。
唯物主义是19世纪中期形成的科学分支——心理学和教育学的本体论基础。最先在德国设立心理学实验室的冯特是这一学科之父。很快，心理学实验就风靡欧洲。心理学的精神是自然科学，这一点从其名称中就已看出。在心理学实验室，人们通过对自然体的心理变化进行实验来测量精神活动。这种知识也被用于教育学，因为教育学被看成是应用心理学知识解决教育问题的园地。
建立在唯物论本体论基础之上的心理学和教育学的第二个主要向度是行为主义。这种唯物论与前面谈到的心理实验的方法很不同。行为主义通过在物理环境中刺激器官引起反应的方式来研究行为模式。
在心理学和教育学的历史上，我们也可以找到唯心主义的不同形式。皮亚杰的个体建构主义即是一个例证。在这种理论中，任何事物都是个体的思维或认知建构的。同样，各种形式的社会建构主义本质上都是唯心的，它们将所有事物都归结为语言的意义，认为文本之外不存在任何东西，所有事物本质上都是叙事的、语言的。语言的不同形式就构成自足的意义系统。
一元论取代二元论的可能性取决于其是否有力量将现实归结为两中之一的性质。这两种一元论在方法论上的结果是唯物论更喜欢实验和观察的方法，从不用访谈。而唯心论更多使用访谈和精神活动的方法，而不是观察。
生活—世界本体论则代表了一种对现实的不同的、新的解释。如果不是由于现象学从一开始就不断批评各种形式的“主义”，生活—世界本体论也可能会继续用后缀加“主义”的方式来命名自己为多元主义。多元主义意味着在这种语境之中，现实被看成是由多种不同的、相互之间不能简化的性质所构成的复杂体。
为了使现实的复杂性假设更可信，我将用一个虽然简单但却有说服力的例子来说明。在我们的日常生活中，我们使用各种物品：钢笔、纸张、书籍、桌子、衣服、鞋、杯子、电话等。它们都具有不可能被简单归结为物质或精神的性质。这种性质可以被称为“用品的性质”。以电话为例，它由不同的物质组成，如塑料、金属，但它同时具有不可以归结为物质的用品性质。不过，这种性质是电话这一物品的应用特性，更明确地说，是在电话的使用中体验到的。如果我们不能体验这种性质，如果这个电话不能打，我们就可能怀疑这个物品到底是不是电话。很明显，用品的性质绝非其物质性，而是这种特定的物质用品的特性，它不是什么我们可以通过内心世界获得的东西。电话这种用品的性质也不应与电话的通信功能混淆。我们用不着知道电话的通信知识，用不着了解是什么原理使其工作，但我们仍可使用电话。
这种对现实的多元认识所产生的方法论结果是我们必须采用相应的方法。当我们意识到现实不可能被简化为两种基本的性质，当我们进一步了解我们可能会发现其他性质时，我们必须发展出相应的方法以掌握这些性质。同样，如果我们想公平地应对复杂的现实，我们就不能用已有的方法。在相应的研究领域中进行方法上的创新就变得十分重要。
生活—世界本体论的第二个主要特征是现实中复杂特性的相互依存，这一观点颠覆了二元的本体论。生活—世界的概念是非常特殊的，可以被理解为是一种内在—世界说，即生活—世界既不是客观世界，也不是主观世界，而是介乎于两者之间。它们相互影响，因为生活总是在世界中，而世界也是就生活而言的世界。如此，生活和世界被融合在一起，不能分离。也正因为如此，强迫我们像以往的本体论那样在两者之间作出选择是错误的。
实际上，我们应该学会更多地从两方面，而不是一方面来看待现实。不仅是生活—世界如此，肉体与心灵、主体与客体、内在与外在、物质与精神、情感与认识、自我与他人、个体与社会等也都应如此。让我们还以前面引用的关于肉体与精神关系的二元论理解为例，在生活—世界本体论中，肉体与精神是相互依存的。精神存在于肉体之中，肉体是受精神激励的。我称这种将肉体精神融于一体为“生机勃勃的肉体”以区别于物质的或精神的肉体，以表现其性质介乎于二者之间。生机勃勃的肉体既是物质的，也是精神的，既是主体，也是客体，两者都融于我的肉体之中。
如果我们回顾我曾经举过的切菜的例子，生活—世界本体论将允许用一种不同的方式来解释受伤、流血与疼痛之间的关系问题。当我切了自己的手指，我清楚地知道疼在哪里，就在我受伤的食指上，不在脚上，不在头上，不在中指上。用另一句话来说，肉体与精神同在我活着的肉体里。
从这样的本体论出发，我们可以在一种新的意义上使用观察法。例如，如果我们观察他人的行动，观察的内容不仅在于物质特性。我看到的人具有活生生的肉体，这肉体既不是完全物质的，也不是纯粹精神的。精神的生活通过肉体而体现，肉体的运动同时也表现着精神。以此，一个人的行为展示着其内在的精神，行为向我揭示着特殊的意义。我可以观察我遇到的人是高兴还是愤怒，那个孩子是不是需要数学上的帮助，那个教师正在努力在教室中建立秩序。当然，对我们来说，他人并不像一本打开的书。但是，对客体有意义的行为进行观察的可能性为我们提供了新的、拓展性观察的起点。
同样，在生活—世界的本体论中，访谈也具有了新的意义。与人交流并不仅仅是智力上的，人与人的关系是全身心的，发生在实际生活世界之中。因此，访谈者应该到他研究的实地去，到实践者全身心生活于其中并感觉自在的世界中去，这就挑战了那种将实践者请到我大学中的办公室去访谈的做法。从生活—世界本体论的观点来看，观察实践者的生活境遇及言行举止，并在实际观察中提问是很自然的。
在生活—世界的方法中，教育学研究既包含了他人研究的东西，也包含了研究者自身的生活—世界。就教育学来说，这意味着在研究者的生活—世界和所研究的客体之间建立起桥梁。建立桥梁的首要方式是为相遇者提供他人的生活—世界。相遇者创造条件使双方的预设交锋，让处于不同生活—世界的人在自身的基础上发言。
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