全面深化课程改革需要深度的文化自觉，本文主要内容关键词为：课程改革论文,深度论文,自觉论文,文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
新一轮基础教育课程改革的推进已有15个年头，目前正进入全面深化的阶段。毋庸置疑，我们在全面深化课程改革中还存在一些突出问题，正如《教育部关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》(以下简称《意见》)中所指出：“经济全球化深入发展，网络技术突飞猛进，各种思想文化交流交融交锋更加频繁，学生成长环境发生深刻变化。青少年学生思想意识更加自主，价值追求更加多样，个性特点更加鲜明……这些变化和需求对课程改革提出了新的更高要求。”“当前，高校和中小学课程改革从总体上看，整体规划、协同推进还不够，与立德树人的要求还存在一定的差距。主要表现在：重智轻德，单纯追求分数和升学率，学生的社会责任感、创新精神和实践能力较为薄弱”。从表面上看，重智轻德是由人们片面追求考试分数和升学率的思想所导致的，其实，这背后有深刻的历史和文化原因。关于历史和文化的原因，笔者将在下文详述。在此需要指出的是，如果我们不把影响课程改革与发展的背后的历史和文化原因找到，我们将最终难以真正实现“全面深化课程改革落实立德树人根本任务”。不言而喻，课程与教育文化息息相关，亦如《意见》所说：“课程是教育思想、教育目标和教育内容的主要载体，集中体现国家意志和社会主义核心价值观，是学校教育教学活动的基本依据，直接影响人才培养质量。”可以说，文化的深处未必是课程，但课程的深处一定是文化。因此，笔者主张，全面深化课程改革需要深度的文化自觉。 一、深化课程改革的实践活动需要建构有中国特色的课程教学论 (一)课程教学论建设有“高原”无“高峰” 随着新课程的推进，课程一词也逐渐成为教育领域的一个“热词”，取得了与教学平起平坐的地位，从事教育教学研究的人员也纷纷加入课程研究的队伍，关于课程研究的论文和专著如雨后春笋般地涌现出来。但是，当课程改革步入深水区的时候，一些课程研究者又及时调整研究方向，转入教学领域，可以说，课程研究目前已进入“高原期”。与课改初期相比，课程研究可谓有“高原”无“高峰”。这种现象是不正常的。相对于课程改革的全面深化，课程教学论研究已经显得非常滞后和落后了，所谓滞后，是指我们的课程教学论研究跟不上全面深化课程改革的实践需要；所谓落后，是指我们的课程教学论研究一直以来大都是“人云亦云”与“步人后尘”。这种状况主要表现在两方面，一方面，课程教学理论的建构缺失“中国概念”，理论理念的西化与他化色彩较浓。名词概念的内涵界定脱离中国实际与中国文化背景，大多数中国人对舶来品不大适应，不大理解与接受。另一方面，在中国的大地上建立新的基础教育课程教学体系，不大考虑与本土的文化气候和教育生态的适应性，没有完全做到“创造性转化”，既没有与时俱进地把传统现代化，也没有切合实际地把国外本土化，感觉是处在中不中、西不西的夹缝里。 处在课程教学论建设高原期，由于理论缺乏创新性和成熟性，所以吕型伟先生所指出的课程改革中的多动症和浮肿病依然没有痊愈。一些人热衷于追求国外的时髦，把信息技术的运用当作是课程教学上的创新，一时兴起“云课程”“微课程”“慕课”“翻转课堂”“国际文凭课程(IB)”“大学先修课程(AP)”"PCK"数字教科书等研究热潮。这些追赶技术更新上的研究无可厚非，但是不能仅此而已。如果不去思考这些技术背后的文化因素，我们的课程教学改革不可能深化下去。如果我们的课程教学论建设不与本土课程改革实践相结合，而一味地热衷于迎合译介的新名词、新概念的空对空游戏，那么我们的课程教学研究就会脱离实际，不接地气。 (二)高原现象的历史与文化原因 一百多年来，国外的教育思潮一直在左右着我们，改变着我们的生活方式，西化或他化的现象已经司空见惯，习以为常。近代以来，西方教育思潮纷纷进入中国，主要有两个历史背景，一是废科举，兴学堂，引进西方教育模式。光绪二十九年十一月二十六 (1904年1月13日)，清政府终于批准并颁布了由张百熙、荣庆、张之洞拟制的《奏定学堂章程》(癸卯学制)，自此，我国开始建立起崭新的学制和独立分设学科的教学体系，当时新学堂的学制、课程及教材大都从西方引进(有的是间接从日本引进西方的教育)。1905年废除科举制。到20世纪20年代，一批留美学生回国，带来了美国杜威为代表的现代教育思想。二是通过教会渠道直接传入西方教育的理念和模式。[1] 西方教育思潮之所以能席卷中国。影响整个20世纪，是有深刻时代背景的。从鸦片战争到1919年，近80年的时间里，中国屡遭西方殖民主义者的侵略欺凌，从政治、经济到文化深受殖民之害。与此同时，些留学美日欧归来的学者，以西方的观点批判中国历史文化，提出打倒“孔家店”，有的甚至主张“全盘西化”，发动了一场新文化运动。这场新文化运动对于我国引进西方文明，推动思想解放起到了重要的历史性作用。但是，由于它彻底否定中国传统文化，甚至主张铲除中国历史文化之载体——汉字，引起了当时很多识分子的极力反对，认为那是自毁长城，切断民族文化命脉。然而，中国历史文化最终难免在“愚昧、封建、落后”的标签下被批判扫荡，几近断灭。由此，整个20世纪，西方来的各种思潮在中国主流舞台上激荡纷呈。[2]教育领域的影响尤为强烈和明显。如杜威的实用主义和“做中学”、多元智能理论、建构主义等，国内有学者呼吁，要强调理论指导的全面性，防止“废黜百家，独尊建构主义”现象的再次发生。[3]如果我们站在历史发展的高度去俯视这一百多年来的中国学术思想发展史，就会发现，我们非但没有做到所谓的“中学为体，西学为用”，反而做到了“西学为体，西学为用”。这是种可悲的现象。当然，笔者这里并不是反对西学，而是反对完全被西化。西学中确实有值得我们学习和研究的地方，但是西化就截然不一样了，尤其是在多元文化的碰撞和交锋中，要时刻牢记中央领导同志多次提出的“多元中立主导”的理念。值得一提的是，《中共中央关于深化文化体制改革，推动社会主义文化大发展大繁荣若干重大问题的决定》明确提出：“坚持以我为主、为我所用，学习借鉴一切有利于我国社会主义文化建设的有益经验、一切有利于丰富我国人民文化生活的积极成果、一切有利于发展我国文化事业和文化产业的经营管理理念和机制。”这是中国文化自觉的体现。因此，反思历史与文化的目的，就是要防止西方文化教育思潮的喧宾夺主，防止我们成为西方文化的附庸，防止我们再度失去课程教学改革的话语权。 众所周知，新中国成立初期，我国在教育学学科建设上全面学习苏联的凯洛夫《教育学》，在课程教学论方面都是苏式的话语体系。改革开放后，教育学及课程教学论获得了加速发展。但是在话语体系上几乎都是深受欧美和前苏联的影响。笔者认为，如果课程教学论建设脱离了自己本土文化的滋养，将会变成无本之木、无源之水。这是非常危险的。令人欣喜和感佩的是，中央领导已经意识到问题的严重性，所以，党的十八大和十八届三中全会提出了“建设优秀文化传承体系，弘扬中华优秀传统文化”，“把立德树人作为教育的根本任务”。这给深化课程改革指明了方向。 二、深化课程改革的实施过程需要落实立德树人 (一)立德树人与中华优秀传统教育文化一脉相承 中华传统文化重视人文精神的塑造，强调做人第一的教育原则。欲成才，先成人；欲成人，先立德。立德在树人。《左传·襄公二十四年》写道：“豹闻之，‘太上有立德，其次有立功，其次有立言’，虽久不废，此之谓三不朽。若夫保姓受氏，以守宗枋，世不绝祀，无国无之，禄之大者，不可谓不朽。”何谓德、功、言？唐人孔颖达解释道：“立德谓创制垂法，博施济众”；“立功谓拯厄除难，功济于时”；“立言谓言得其要，理足可传”。中国自古教育就是把立德放在第一位，这说明，立德是人生第一要务。例如，子以四教：文、行、忠、信。孔子教育的宗旨，就是文、行、忠、信。过去向德行的路上走，对于学生知识、学问的成就，还是第二步的要求。受教育第一步就是要打好品德的基础。几千年来中国人的道德之所以如此敦厚，就是实施德行教育的结果。[4]曾子《大学》开篇写道：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”诸葛亮在《诫子书》中开宗明义地写道：“夫君子之行，静以修身，俭以养德。”宋朝大儒张载把读书教育的目的表述为：“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平。”周恩来总理把读书的目的概括为“为中华之崛起而读书”。可见，立德是中国教育的优良传统，是中国教育文化的特质。这是我们的“传家宝”，不能丢。《意见》明确指出：“立德树人是发展中国特色社会主义事业的核心所在，是培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人的本质要求。”德育为先是中国传统教育文化的应有的概念，立德树人的国家要求是中华优秀传统文化的继承和发扬。 (二)立德树人是课程改革破冰前行横渡深水区的一盏灯塔 教育是一项成就人的事业，不是单一的职业、谋生的手段。可是，现实中不少从事教育的人的做法都是与真正的教育事业追求背道而驰的，我们一方面在高呼教育要“教书育人”，另一方面在极力推行应试教育，把考试分数和升学率看成人生的全部，把淘汰人当作育人，重智轻德的现象极为严重，以至于教育被扭曲变异而不觉之。当然，这里的“智”，不是智力，也不是智慧，只是一般的知识技能和考试技巧，以致于学生会考试，不会做事。这样培养出来的所谓人才，一旦走出学校就遭到社会的诟病：“有学历，缺能力；有文凭，缺水平；有专业，缺文化。”[5]教育之所以遭遇诟病主要是自身的原因与世界潮流的影响，所谓世界潮流主要是指西方文化思潮的世界性涌动，它的影响波及政治、经济、文化、科学、教育等领域，就是上文所提到的——“西学为体，西学为用”；所谓自身的原因，是指我们缺失了对自己文化的自觉与自信，致使广义的宏大的教育在深受西方分科教育和生活教育的影响之后，逐渐变为狭义的被动的机械训练，以至于忘记了教育的根本所在——“立德树人”，忘记了中国几千年教育的目的。正如南怀瑾先生所言：“我们中国几千年教育的目的，不是为了谋生，是教我们做一个人，职业技术则是另外学的。而且教育从胎教开始，家教最重要，然后才是跟先生学习。人格教育、学问修养是贯穿一生的。所以社会除了政治、财富力量以外，还有独立不倚、卓尔不群的人格、品格修养，作为社会、人心的中流砥柱。”[4]他对现在的教育提出了批评:“现在家庭教育和学校的教育，乃至整个社会的教育观念，专门为了职业，为了赚钱，基本人格养成教育都没有。人如果做不好，还讲什么民主、科学、自由、法治、人治、德治、集权，乃至信用、环保、团结、和谐等，理想都很好，可是没办法做到，因为事情是人做的。”[4]由此可知，中国人素来的教育目的是为了“做人”，不是为了应试，不是为了生活，所以“立德树人”是我们教育的根本任务，无论我们的课程改革如何深化，这个根本绝对不能忽视和动摇。 以“立德树人”的要求来看待“生活教育”，我们就会发现，中国固有文化传统对“生活教育”的理解与西方尤其是美国提出的“生活教育”是截然不同的。中国传统的生活教育是从学会“洒扫应对”开始的，主要是先教人格的教育，但美国的生活教育是与职业、与赚钱相配合，而我们过去的生活教育是与人格的建立相配合，不管将来做什么，人格先要建立。这是中国文化的传统。[4]其实，人格的建立就是今天我们强调的“立德树人”，人格建立的大前提就是“立德”。纯粹功利化的应试教育与立德树人是两回事情。 那么，我们为什么要强调“立德树人”的重要性和方向性呢？因为人不是机械，人之所以为人，是因为人是人文文化的创建者，人文文化赋予人生积极向上的意义和价值。“没有人文思想，人类成了机械，将来会痛苦的。”[4]因此，从某种角度讲，全面深化课程改革，就是通过课程实施帮助广大青少年学生重塑人文文化精神和健全的学习生活模式，给他们的未来成长发展找到精神支柱和智力支持。 三、深化课程改革既要守正也要创新 (一)深化课程改革中守正与创新的应有之义 深化课程改革是一个持续长久的发展过程，其深化至少蕴含两层意思，一是深化课程改革就是在原有课程改革取得良好成效和宝贵经验的基础上进行的，这里有个继承——守正的要求；二是深化就是克服和解决原有课程改革中存在的问题与不足——不适应当下和未来社会发展需要的东西，这里有个推陈出新——创新的要求。因此，深化课程改革需要处理好守正与创新的关系。深化课程改革过程中的守正至少有三方面的内涵。一是及时总结新一轮基础教育课程改革与发展中的好的做法、好的经验、好的研究成果，并使之成为一种新的课程教学理论的思想来源，而不是一味地译介舶来品(不是反对译介本身)，也不是一般地泛泛地对所谓课程教学理论的解读。二是要善于从中国几千年优秀的教育文化资源中挖掘宝藏，做到对传统进行现代化的改造——古为今用。当然，教育面向现代化并不是对历史与传统的全盘否定，而是要把历史和传统中的好经验、好做法、好思想继承下来，进而发扬光大，要做到学古但不复古、不泥古。这么多年来，我们教育界同仁在进行课程教学研究时，其眼睛一直是在“向外看”——始终在研究与借鉴他人的东西，而很少“向内看”——忽视自己民族文化中的宝贵思想资源，这是课程教学研究中的“重外轻内”现象。三是要善于发现和吸收国外先进的经验和研究成果，真正做到洋为中用。但是，我们学习借鉴外国，并不是媚外、崇外，也不是照抄照搬人家的，而是善于开发“他山之石”。与此相应，创新也有三方面的内涵，一是在原有课程改革的基础上向前推进，而不是在原地打转与故步自封；二是对自己优秀传统文化进行与时俱进、推陈出新的当代改造，要注重自己文化的真精神，而不是注重表面的文化形式；三是对外来的东西进行本土化的改造，不是简单的迁移、置换与取代。 (二)如何进行守正与创新 如果说课程的深处一定是一种文化，那么全面深化课程改革最终是要形成一种崭新的育人文化，唯有形成这种育人文化，才能实现立德树人这项根本任务。同时，崭新的育人文化也是建设有中国特色的课程教学论的思想内核。笔者认为，深化课程改革中真正意义上的守正创新其实是一种主流主导育人文化的坚守与开创，树立正确的主流主导育人文化，是全面深化课程改革的关键所在。可以说，我们在深化课程改革过程中需要守正的就是这种正确的主流主导育人文化，需要创新的也是这种正确的主流主导育人文化。这种主流主导育人文化的内核，在几千年的中国教育传统中就是强调人格教育与形成，在当代中国就是国家提倡的“立德树人”。这也就是说教育学在根本上是一种人学的意义所在，课程教学论只不过是教育学这门人学的具体化而已。教育学的人学诉求，是中华传统主流主导文化的应有之义，这是我们全面深化课程改革的最大的理念理论支撑，是我们守正创新的根本原则，是保证落实立德树人根本任务的不二法门。