国家危机中的大学制度创新——“世界一流大学”的本质，本文主要内容关键词为：制度创新论文,本质论文,危机论文,世界一流大学论文,国家论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
笔者考察了世界范围内极具影响力的大学的形成机制，认为这些大学的兴起并不是偶然发生的随机事件，而是国家建构和发展(nation building and development)战略的一部分，并因此提出了基于有效知识生产的国家与大学良性互动的观点（注：罗燕.世界一流大学形成机制的研究[J].清华大学教育研究，2002,(6):28-35.）。但是，这个关于世界一流大学形成机制的解释存在着一个巨大的理论缺陷——没有真正揭示国家与大学互动的机制究竟是什么。而这又隐含着一个重要的命题，即作为国家——大学某种特定互动模式产物的“世界一流大学”，它的本质是什么？是世界范围内具有一流水平大学的指称，还是一种全新的大学制度形式。
在高等教育研究领域，世界学术中心出现过两次迁移：19世纪从英国迁移至德国；20世纪上半叶从德国迁移至美国。而学术中心的出现与迁移是和所在社会的经济发展状况紧密相联的。因此有人认为，只要中国成为世界经济的领头羊，中国的大学自然而然会成为世界最好的大学。这显然是一种简单的经济决定论。事实上，第一次学术中心的迁移恰恰是从当时世界经济头号强国的大不列颠帝国转移到一个工业化刚起步的国家——德国。据此又有人认为，学术中心的迁移恰是促成所在社会经济繁荣的直接原因。事实却表明，虽然德国的经济崛起确乎是发生在学术中心转移之后，美国经济的崛起却早于学术中心的转移。这说明，一个地区的社会经济和学术地位之间的关联不是简单的因果关系。
研究表明，这两次学术中心的迁移，都是在国家危机的背景下酝酿的，而且都以某种方式被纳入到了国家建构与发展战略（注：罗燕.世界一流大学形成机制的研究[J].清华大学教育研究，2002,(6):28-35.）。不过，对这两次学术迁移发生机制再加以进一步考察之后，笔者发现除了国家这个外在因素的推动外，起关键作用的还是其内部机制——一种新型大学制度的形成。
一、德国大学的兴起——知识社会性生产的实现
19世纪德国学术地位的突然兴起是和洪堡领导的新大学运动紧密相关的。这场高等教育改革运动在当时完全是应对国家危机的产物。1806年，普鲁士战败于法国，并于翌年签订了丧权辱国的蒂尔斯特和约。1808年，洪堡受命于危难，出任教育部长，试图通过革新教育制度重塑国民性格，实现民族复兴。1809年，他和费希特、施赖尔马特一起创建柏林大学，并提出了学术自由和教学研究相统一的原则，因此被认为是现代大学制度的开始。然而，人们对洪堡所创建的新型大学制度的本质是什么，却存在着模糊的理解，一般认为，柏林大学是对大学功能的拓展和深化。笔者以为，这样的理解即使不是错误的，也是不充分，甚至是误导的。柏林大学与其之前大学的主要差异并不是功能范围上的不同（增加了研究的功能），而是性质上的根本改变——从教学机构向学术机构的制度转型。
1.19世纪德国大学制度的创新
从制度发生学来看，柏林大学是洪堡兄弟把法兰西科学院制度创造性地“嫁接在德意志大学传统粗壮的树干上”的产物（注：克劳利.新编剑桥世界近代史（第9卷）[Z].北京：中国社会科学出版社，1992.168-169.）。柏林大学的产生不仅改变了传统大学的模式，更重要的是这种新型大学制度的出现改变了学术活动的社会结构。在此之前，人类的学术活动主要是以个体的方式、散在地发生在居家或者王庭内，虽然17世纪英、法都出现了皇家学会和皇家科学院等科学共同体，但基本上是一个荣誉性群体，而不是正式的社会组织。虽然它们有时也为个体科学家提供研究场所，但通常不是固定性的，而且没有制度化的经费来源，也没有能出现学术分化(division)（注：当时从事不同领域研究的科学家属于共同的协会，并在协会举办的共同期刊上发表研究成果.）。洪堡所创建的柏林大学，却通过研究所的建制，不仅为研究者提供固定的研究场所（许多理科和医学研究所后来又衍生出自己的实验室）和制度化的经费来源（注：柏林大学是国立大学，经费由国家提供.），还以此为基础孕育出专业性出版物制度（注：J.D.贝尔纳.科学的社会功能[M].上海：商务印书馆，1986.283.），从而形成了研究所——实验室——出版物的知识生产与传播机制。过去那些散在的研究者个体和他们的研究活动被整合到大学这个实体性的社会组织中来，形成一种组织化了的和结构化了的知识社会性生产模式，人类知识生产实现质的飞跃。事实上，就在德国新大学制度确立后不久，利比希、缪勒、高斯等著名学者纷纷迁入大学，自然科学、医学方面的研究所、实验室等也在大学组织中迅速得到发展。英、法的研究者很快就发现，与那些在学生和助手如云、设施完善的大学实验室进行研究的德国同行相比，自己那缺乏固定资金以及人员装备的游击式实验室(makeshift laboratories)，让他们在国际学术竞争中很难望其项背。（注：Cardwell,D.S.L.The Organization of Science in England:A Retrospect[M].William Heinemann Ltd.,London.1957.46-51,89-92,134-137; Guerlac,Henri.Science and French National Strength[M].Edward Mead Earle(ed.),Modern France,Russell and Russell,New York.1964.85-88.）
除了对大学机构实施制度变革，洪堡还设计并构建了一种新的学术型学位制度——哲学博士(Ph.D)（注：12世纪以来，博士不仅是一种学位，还是一种职业资格，在中世纪还有特权的象征。15世纪前，硕士和博士学位并无等级区别，而只是类别上的区别。先是硕士学位一般授予文科(arts)毕业生，博士授予神、医、法学院的毕业生，后来硕士学位倾向于授予职业者，而博士则授予教师。19世纪初，在以洪堡为领导的教育改革运动中，由于将科学研究引入大学，哲学博士(Ph.D)被建构为学术型的高级学位制度，并于19世纪中期教授备选资格考试制度诞生之后，该学位制度不再承担教授资格认证的功能，成为单纯的学术型高等教育最高学位，并最终定型.）。该学位强调独立研究能力的形成和有原创性论文的写作与发表，并以此为基础，把学生进行高等学习(higher learning)行为构建为一个连续的、分级的和递进的资格认证系统（硕士—博士）（注：李盛兵.研究生教育模式嬗变[M].北京：教育科学出版社，1997.47.事实上，德国学位制度的产生是先建构出学术性的新学位哲学博士学位，然后再将其学习过程等级分化，分化出硕士—博士两级学位。这说明，德国的硕士和博士学位在本质是一样的，都是学术性学位；而美国的学位却呈现出学术和应用的多元特征.）。通过把该系统的最高阶段(Ph.D)界定为学术社会化和后备力量的养成，大学中的教学职能被建构为大学研究职能的依附。这种以研究为导向的学位制度和以研究所—实验室为主体的大学结构，共同打造出一种全新的大学制度。大学自此从一个主要从事高等知识传递的教学机构，演变成为一个致力于知识生产的学术机构。所谓大学功能的二元论（教学和科研相统一），不过是当时新型大学制度获取合法性的烟幕，是一个“借尸赋魂”的假命题。
总结而言，德国大学之所以能在19世纪迅速崛起，继而赢得世界学术中心的地位，究其根本还是它在大学制度上成功的创新，而这主要包括三方面：1)组织结构上(organizational structure)，研究所——实验室建制的确立，以及讲座教授和助教、助研等新型大学角色和规范体系(roles and norms)的建立；2)学位制度上(Degree System)，一个连续、分级、递进制度的产生，尤其是哲学博士学位(Ph.D)这个新型学术制度产品的创新；以及3)知识传播制度上，一个学术分化了的专业科学出版制度的出现。
2.德国大学制度的缺陷：知识生产的封闭性和规模不足
德国大学模式虽然实现了知识的社会性生产，却仍存在着缺陷，主要是知识生产的封闭性和规模不足。
知识生产的封闭性主要表现为两方面：1)知识的生产以学科为边界。“讲座教授制度”便是对此边界的严格捍卫。当时，每一个学科领域一般只设一名讲座教授，由他领导着学生和助手们一起从事该领域内的知识生产，在这样的架构下跨学科知识的产生是难以想象的。（注：举例而言，如果某位学者做出了跨学科的重要发现，他的职业生涯将更多地取决于一场关于他的研究是属于什么学科性质的争论，而不是他的学术才能。一旦被确定为一级学科，大学便可为他增设讲座教授的位置；而如果被确立为二级学科等从属学科，而该学科的那位讲座教授又没有退休，那么这位倒霉的研究者就只能暂列编外，耐心等待，或者是再到别的学校中去竞争讲座教授的位置.）2)知识的生产以大学组织为边界。这主要表现在对“学术自由”和“大学自治”两大原则的捍卫上。在德国大学制度中，知识的生产类型和生产过程完全由教授个体决定，组织外力量不得干预，这就造成了知识生产和应用两个环节的人为割裂。德国的工程学科在很长的历史时期内，之所以没能在大学中获得合法地位的主要原因，就是因为学界认为工程只是知识的应用而不是创造。显然，这种过度严格的知识生产边界的划分，不仅影响到大学的知识生产效率，而且对大学组织自身的发展也造成了很大的负面影响。在德国，科学和工业的结合是通过实业家协会在各地所创办的研究所以及各大化学和机械工业企业所创办的科研部门来实现的，而且逐渐成为一股和大学分庭抗礼的势力。但是在自由主义政治的不稳定性和大资本垄断经济的不健全性的条件下，该类机构又呈现出极大的脆弱性，一有政治或经济上的风吹草动，科学家们便四散而去，结果大多数实验室只能做些琐碎的工作，最终影响到整个社会科学体制的有效性。（注：J.D.贝尔纳.科学的社会功能[M].北京：商务印书馆，1982.285-286.）
其次，便是知识生产的规模不足。德国大学中的学科——讲座——研究所（实验室）的建制，使得知识的生产带有师徒制的色彩。一个学科领域只设一个讲座教授，并由他来领导一个研究所（以及实验室和出版物）。研究所中的研究助手主要是其在读博士生或已毕业了的博士，而且主要从事于教授的研究项目，因此他们之间的关系更类似于作坊中的师徒关系，而不是学术分化性质的，即由众多独立的学术个体在同一学科的不同领域进行研究。显然，与美国大学“系”的建制相比，德国大学的“研究所”只有一个导师培养博士，而且大家只注重导师一个人的研究领域，这在相当程度上约束了知识生产的规模。
因此，虽然19世纪的德国大学制度实现了知识的社会性生产，但无论是在组织内部的整合上，还是在组织和外界环境的互动上，水平都还很低。究其本质还只是一个不同学科知识小规模生产的共同体(community)。
二、美国大学的兴起——知识生产力的进一步解放
20世纪中叶的美国大学制度，在博采英、德模式之所长，并在紧急应对国家危机的社会情境过程中，实现了对德国模式的超越。（注：美国在大学制度上的创新是全方面的，例如多元化的高校体系，弹性化和多元化的学位制度，以及大学强烈的开放色彩等等。本文主要考察的是，真正奠定其世界学术中心地位的顶尖级大学(top university)在制度上的创新.）
美国大学的兴起主要发生在20世纪的40、50年代。当时，美国正面临着深刻的国家危机。20-30年代经济危机的创伤还未平复，便开始了对轴心国的作战，而后不久又是和苏联的冷战。国家危机促成了国家与知识精英合作的外在需求；然而，与德国不同的是，此前经济危机所引发的不同程度的大学财政危机，使得大学也产生了与国家合作的内在需求。为了在国家和“自治”的大学组织之间建立起可持续的合作机制，双方都在原有制度上作出了调整和革新。
在国家而言，是“国防研究委员会”及其下辖的“科学研究与发展局”新的国家机构的建立，以及原子能委员会、国家科学基金等科技管理组织的建立及其相关政策的陆续出台（在此就不赘述）（注：参见The Rise of American Research University.）。而在大学而言，制度的变迁是多方面、多层次的，但主要可以归纳为三方面：
(1)一个新型的学术管理阶层的兴起及其引发的大学权力转移。这是大学组织在学科分化的基础上出现的另一种组织结构上的分化。该阶层虽来自原有的教授阶层，却逐渐获得了新的阶层属性。首先，与其他专心于本领域教学与研究的学者不同，他们对大学和国家的危机具有强烈的使命感，而且多多少少与上层存在着某种关系；其次，和传统的行政人员也不同的是，学术的专业训练让他们拥有了洞察不同知识战略地位的能力。他们的这种独特性在危机时期很快派上了用场，一方面，他们沟通了作为知识需求方的国家与知识供应方的“系”和教授之间的信息，成为监督双方合同执行的重要第三方；另一方面，在大学董事会和教授之间关于知识生产类型和知识生产过程控制权的斗争中，他们成为沟通二者的重要中间介质。这个带有学术“掮客”性质的新兴管理阶层，在大学组织“内”、“外”和“上”、“下”的协商与冲突中，浮出了权力体系的水面。在使大学的知识生产更符合国家和社会需要的意识形态攻势和赤裸裸的政治手段干预下，原本在教授和“系”里的权力被集中到校方，并在学院和大学之间建立了一个新的管理层面（主要是教学副校长等新职位的设立），新兴的学术管理阶层掌管了这部分权力，并以此为依托，重新根据国家—大学之间的知识买卖合同调整大学的人员和资源配置。而这又直接带来大学制度的另一个变化特征。
(2)跨组织、跨学科的独立研究机构的大量产生。这主要是跨国家和大学组织的大型实验室（如MIT的辐射实验室），以及大学组织内跨学科的研究中心或研究站（如斯坦福的微波研究中心）。前者主要指，由国家投资、产权为国家所有，但由大学兴建，双方共同管理，成果的使用和发表接受国家安全条例管制的新型研究机构；后者主要指，大学为了履行与国家（或某些大型商业用户）签订的某种知识生产和服务的合同，接受对方的资助，由校方兴建，产权为校方所有的一种新型机构。这两种机构都是独立于传统院系结构之外的专门性研究服务机构，它们都有自己特定的优先服务对象，而且都有一定程度的混合制色彩，即财产所有权、使用权和管理权的构成往往是多元的。由于该类机构在大学组织内的存在，大学在传统的学科知识生产的框架外，出现了一种应用性的、专门化和综合化的知识生产模式。这无疑在保持大学组织边界的同时，开放了大学制度的边界。大学组织在传统的知识生产和传播功能的基础上拓展了其流通功能，一种基于“合同”的知识生产和流通模式在美国大学出现。
(3)多层次、多元化学位制度体系的建成。早在20世纪初，美国大学就在德国单一学术性学位制度的基础上逐渐发展出一个包括6个层次、学术和专业两个维度的学位制度体系，并于60年代成熟定型。美国学位制度对德国学位制度的最大突破便是创造性地生产了大量的专业性学位制度产品(institutional product)，如MBA（工商管理硕士）、ME（工程硕士）、Ed.D（教育博士）等几十个今天非常流行的学位都诞生于美国的那个历史时期（注：陈庆华，沈跃进.美国研究生教育的历史研究[J].学位与研究生教育.1993,(2):47-51.）。正是这些新型学位的产生，使得大学组织无论是在规模上，还是在丰富性上都得到了极大的扩张。
如果说德国研究型大学制度的产生，是创造性地将科学院制度嫁接在传统大学之上，强调大学的自由和自治，具有某种学术机构主义的意味；那么美国的顶尖级大学则在德国模式的基础上糅进了企业的制度，强调对研究资助(patron)的忠诚和服务，因此具有某种学术资本主义的意味。正是在资本（主要是国家资本）强劲的外在需求的推动下，美国的大学突破了德国大学制度中的学科封闭性和组织封闭性，产生出一种大规模和高效率的知识生产模式。雇用上百人甚至几百人、每年运转资金几百万甚至上千万的实验室或研究中心（研究站）不仅最初在MIT等个别大学中得以出现，而且这种大规模的混合所有制的、知识生产和服务机构在美国其它的顶尖级大学中也得到了迅速的推广和传播。学界一直认为美国大学制度在传统的教学和研究功能之外，强调了社会服务的功能。笔者以为，与其这样理解，不如更准确地说：美国的大学制度在一定程度上实现了知识的社会化大生产和流通，是人类知识生产力的进一步解放。而这正是美国大学竞争力的核心所在。
总结而言，20世纪中叶美国大学在制度上所作出的调整和革新主要包括四个方面：1)组织内，新型权力机制的形成（学术行政主导模式）；2)跨组织(transorganziational)和跨学科(transdepartmental)的、混合所有制的、独立于院系结构之外的知识生产和服务机构的建立；3)一个灵活的、多元多层次的学位制度体系的确立；以及最核心的4)基于合同的知识生产模式的产生。
至此，我们可以肯定地说，所谓世界一流大学并不只是一个对世界范围内具有一流水平大学的指称。从其形成机制的角度来说，它是在国家危机中催生的、一种比既往模式更能有效运作的知识生产组织形式和制度。它之所以能脱颖而出最初源于制度上的成功创新；而此后的深远影响则来自该制度在世界范围内的广泛传播。19世纪的德国大学是如此，20世纪的美国大学亦是如此。
三、中国创建世界一流大学——夹缝中的制度创新
自从我国确立建设世界一流大学的战略以来，人们都预期在象中国这样一个经济发展水平落后的国家建设世界一流大学的主要障碍会是资源的不足。然而，随着国家985一期相当规模资金的投入和二期资金的跟进，更重要的是市场对优质高等教育资源的渴求，以及大学自身在知识经济浪潮中成功的资本运作，资源对于中国不少顶尖级大学来说已不再是建设“世界一流”的主要障碍。于是有了2003年北大人事制度改革事件。2003年北大人事制度改革的真正意义并不在于它是否提供了一个合理、可行的制度蓝本，而是事件本身所透露出的制度学意义。即，在原有大学制度的基础上，资源投入的显著增加，并没有导致令人满意的产出提高。而关于此次改革事件所引发的激烈争论，更折射出我国创建世界一流大学的制度困境：全球化压境和本土制度转型的内外交困。
所谓全球化是指以发达资本主义(advanced capitalism)为驱动的全球经济整合，主要表现为由瞬时信息技术所支撑的交易形式在空间模式上的转变，和由此所产生的新型社会关系网络和权力机制。由于人力资本理论的出现，高等教育越来越被纳入国民经济的分析框架，成为资本规范和调节的社会领域。目前，这种在高等教育领域出现的全球化取向，主要表现为全球学术市场的形成和人才流动，但更核心的是西方（尤其是美国）学术霸权的建立，如学位制度输出、学术语言和学术标准的输出以及对学术潮流的把持。
而与全球化一起需要面对的是我国知识生产的内部转型。新中国建国以来，我国步苏联后尘确立了知识生产的指令模式。这主要是指，专门的知识生产机构——科学院的建立，以及知识生产类型和过程的指令性框架。在这种模式中，大学的知识生产功能被基本剥夺，转而侧重高级专业人才的培养。然而随着上世纪末我国出现以市场机制为导向的社会转型，知识生产旧的指令式模式开始受到冲击。首先，知识的买方和类型逐渐多元化，除了过去最主要的买方“国家”，还陆续出现了一些需要加强自身竞争力的企业和其它类型机构，甚至包括一些境外基金会和跨国机构（如世界教科文组织）。由于它们在一些类型的知识上能提供比国家更优的“价格”，所以也吸引了很大的一批知识供应者。与此同时，知识的供应方也相应地出现了多元化的趋势，如大学、民间研究机构和跨国机构等都纷纷进入知识生产领域，并越来越成为科学院体系强有力的竞争者。原来条块分割、指令性的知识生产模式开始向多元、开放模式转变。然而，我国目前的科技体制却落后于知识生产模式的转型，很大程度上仍延续着计划经济时期的政府拨款形式，各种以“计划”、“工程”、“项目”等为名义的政府拨款仍占我国科研经费支出的主体。这基本上是一种无竞争或低竞争的内部资源分配，很多时候还呈现垄断特征。由于缺乏真正的竞争制度，我国科研经费的产出远远低于投入（注：王孙禺.科研体制改革与一流大学评价[J].清华大学教育研究.2003,(3):65.）。如何在大学和国家（社会）之间建立起一种可持续性的、良性的知识供求关系，是我们目前创建“世界一流大学”所面临的一个主要挑战。
正是在这种内外压力交困的情况下，我国开始创建自己的“世界一流大学”，试图在全球知识生产和流通领域中谋取制高权。19世纪德国和20世纪美国大学的崛起史让我们看到，大学的崛起不只是大学组织内部的事，它是一个全国性的战略举措，需要国家提供必要的制度环境，还需要资本（主要是国家）的推动，当然更需要大学自身在内部制度上的创新。而综合德、美的经验来看，他们在大学制度上的创新不外乎三方面：1)深层次的，是关于大学的办学目标和理念；2)组织层面的，大学的权力机制和组织结构；3)制度因素层面的，主要是学位制度以及管理制度等。应该说，在高等教育越来越被纳入全球化框架内的趋势下，与19世纪的德国和20世纪的美国相比，我们可以进行自由创新的空间相对变得狭小。不过，德、美大学制度中的缺陷仍然为我国大学制度的创新提供了广阔的想象空间。
与德国模式融入了科学院制度相似，美国大学更是多种制度元素的组合：英国的学院(liberal education college)的制度因素、德国的研究型大学(research university)的制度因素以及后来被吞并的专业学院(school)的制度因素，乃至企业(entrepreneur)的制度因素等。虽然这些不同的制度因素都被进行了一定的改造，但它们都在大学组织内有所体现，并得到急速扩张。美国大学组织规模出现空前膨胀，美国学者将其戏称为multiversity，而不再称university，似乎连大学的称谓都可以改了。如果说在德国模式中，大学已经出现从教育机构向知识机构的转型，那么在美国顶尖级大学中这种以知识为中心的特征更是得到前所未有的张扬。大学组织的异化（悖离其“教育”的最初本性），带来了大学组织结构和精神上的“分裂”：学生和教师关系的疏离、教学与科研活动的断裂，以及更核心的知识和价值的分裂。与知识的有效生产和流通相比，大学不再关心社会价值。这种“学术中心”主义，显然是“现代化理性”给高等教育带来的弊端。大学越来越远离价值，不再讨论、参与社会价值的构建，这无疑贬抑了大学在整个社会价值体系构建过程中的“灵魂”地位和功能，因此也是对大学制度的严重禁锢。因此回归“价值”是后现代社会对大学制度重构提出的核心挑战。
笔者相信，以此为契机，凭中华民族的智慧，一定能在大学制度上实现创新，使“分裂”的大学重新整合，走向人类社会的中心，最终实现跻身世界大学领导者之列的愿景。