职业教育质量评价的政策要求与体系构建_职业教育论文

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      中图分类号：G719.21 文献标识码：A 文章编号：1004-9290(2015)0021-0021-08

      与普通教育相比，职业教育具有明显的特殊性，主要体现在培养目标与培养方式两个方面。职业教育应该具有不同于普通教育的评价体系，其质量评价应关注职业院校培养人才的特色。因此，剖析职业教育质量评价各利益相关者的利益诉求，对于进一步完善我国职业教育质量评价政策具有重要的借鉴意义。

      一、我国职业教育各利益相关者的权利需求分析

      “利益相关者”(Stakeholder)一词首次出现于斯坦福研究中心1963年的内部备忘录中的一篇管理论文。20世纪80年代，弗里曼在《战略管理：利益相关者管理的分析方法》一书中提出了利益相关者的经典概念，利益相关者即指能够影响组织目标实现的或组织在目标实现过程中所能影响的团体和个人。由于法律法规是对利益相关者尤其是对直接利益相关者进行规范的最好文本，我们仅将《中华人民共和国职业教育法》作为认定职业教育利益相关者的基本依据，分析发现我国职业教育所涉及的直接利益相关者及其权利需求如下。

      (一)政府及主管部门

      政府及主管部门可以行使的权利包括：举办职业学校；指导和扶持职业学校；督导评估职业教育工作；领导、统筹管理职业教育发展。

      (二)职业学校

      针对学校自身，按照章程自主管理、组织实施教育教学活动，管理和使用本单位的设施和经费，拒绝任何组织和个人对教育教学活动的非法干涉；针对受教育者，可以招收学生或者其他受教育者，对受教育者进行学籍管理、实施奖励或者处分，对受教育者颁发相应的学业证书；针对教职员工，可以聘任教师及其他职工，实施奖励或者处分。近年来，尤其需要的是扩大职业学校的办学自主权，增强其自主办学和自主发展的能力，依法保障其在专业设置、招生规模确定、学籍管理、教师聘用及经费使用等方面享有充分的自主权。

      (三)行业企业

      举办职业学校或委托学校实施职业教育与培训；参与职业学校的办学、决策；联合学校试验开发新技术及标准制定；利用金融、税收等手段支持企业参与职业教育；获得政府主管部门及学校人才培养、校企合作的指导与服务。

      (四)受教育者

      作为职业教育的对象，也是学习的主体，享有以下权利：接受教育教学；接受奖励资助；接受学业评价；维护自身权益；接受就业指导。

      二、职业教育质量评价政策方面存在的问题

      (一)政策现状与职业教育相关主体的权利需求不适应

      突出表现为职业教育相关主体的权利需求实现程度得不到有效评价。长期以来，由于教育质量的抽象性，评价教育质量难度很大，因此，将教学工作与教学过程评价作为重要衡量标准。职业教育质量评价更多的是为了评估而搞出一套评估方案的单一模式，职业教育相关主体的权利需求实现程度得不到有效评价。

      (二)质量评价政策体系滞后，存在“政策漏洞”且日益凸显

      在计划经济向市场经济转型阶段，伴随着职业教育事业规模的急剧扩张，制度政策需求异常旺盛，制度政策的有效供给必然出现不足。当前其突出表现，一是在政策上，职业教育质量评价面临“合法性危机”的问题。以高职为例，目前评估工作主要是依据1990年的《普通高等学校教育评估暂行规定》，而暂行规定只讲政府评估，未涉及社会参与，这在制度政策上限制了评价创新。二是在实践上，职业教育面临评价标准滞后的问题。如在《普通高等学校基本办学条件指标(试行)》中，高职百名学生配备教学用计算机台数要求仅为8台，而现今中职教学用计算机拥有量每百生已要求不少于15台，等等。

      (三)“跨界性”不足也是政策缺口的突出表现

      由于职业教育自身具有教育与经济的双重属性，要求职业教育系统开放与合作，然而由于职业教育质量评价政策更多的是因袭于普通教育，自身的类型特征体现不充分。目前，支持跨界性的相关政策尚未成为具体的制度安排，体现跨界性、多元主体参与的质量评价体系远未建立，行业企业以及第三方评价尚未真正参与到质量评价中来，因此，提升多元性是制度政策设计的重要着力点。从职业教育自身的特殊性出发，建立职业教育质量评价制度体系，需要各利益相关者共同努力，多元主体参与，进行系统的顶层设计。

      (四)传统的评价模式相对单一，存在一些弊端

      由于教育教学质量的抽象性，人们往往习惯于将学校工作和教学评价作为职业教育的单一评估标准，单一的评估模式容易导致一些弊端。如，传统评估方法上的以静为主，导致学校把主要精力放在大量佐证材料的整理上，甚至出现做假现象，忽视了对人才培养工作全面的总结；评估结论上的等级观念，导致学校之间的互相盲目攀比，忽视了对自身存在问题及原因的深入分析、整改。即使是近年来改革成效显著的高职院校人才培养工作评估，其评估重心仍主要在学校层面，对内涵建设的引导深入到专业、课程层面不够，导致评估结果的好差与学校领导相关，不利于有效发挥专业主任、一线教师的积极性；行业企业专家虽然参与了评估，但用教育部门的指标体系和评价方式，其作用的发挥还非常有限。

      (五)各类社会组织公共治理作用发挥不充分

      我国拥有世界上最大规模的职业教育体系，各级各类学校组织的复杂化、结构的多样化、水平的差异化以及人民群众教育诉求的个性化都在不断增强，政府部门不可能像以前那样“大一统”管理与控制。职业教育作为社会的一个子系统，随着形势的发展变化，迫切需要加快实现由办教育向管教育转变，由微观管理走向宏观管理，由直接管理走向间接管理，由教育管理走向教育治理。因此，推进教育治理体系和治理能力现代化，要注重培育和支持社会组织承接政府职能转移，充分发挥社会组织的作用，推动管办评分离。

      (六)质量评价制度体系缺乏顶层设计

      建设与现代职业教育体系相适应的质量评价制度是一项系统工程，需要在较短时间内形成新的体制机制，必须要有一个框架性的设计，政府要为未来我国现代职业教育质量评价制度体系的建设当好“舵手”。总体上看，当前现代职业教育质量评价制度体系仍然不够完善，存在制度缺口，缺乏顶层设计。下一步，要改变“摸着石头过河”的发展方式，制度政策设计要更加“按照职业教育的规律办”。鉴于我国的实际情况，制度体系建设应坚持分步实施，根据经济社会发展的阶段性特点和实际，确定阶段性任务、工作重点、具体模式等。

      三、职业教育质量评价制度体系的建设思路

      (一)明确基本前提：重点围绕中国特色职业学校教育的质量评价

      从国际职业教育比较来看，政府主导、行业指导、企业参与是世界各国尤其是发达国家推进职业教育健康发展的普遍规律；但学校究竟是作为职业教育的主体还是合作方或参与方，则由于各国发展职业教育的基本模式不同，从而使得学校教育在职业教育中的地位和作用也有不同[1]。建立在学校教育框架基础上的职业教育体系，是基于我国基本国情的战略选择。我国作为一个人口大国，劳动年龄人口平均受教育年限相对较低，人口受教育程度需要进一步提高。同时，伴随着中国经济高速发展，直接刺激产生了对大批高技能人才的需求。2012年国民经济和社会发展统计公报显示，全国劳动年龄人口达9.3亿人，首次出现下降。在2030年以前，中国劳动年龄人口将会稳步地、逐步地有所减少[2]。有专家认为，廉价劳动力时代的结束就是技工时代的开始，而且还会再进入高级技工时代、专业人才时代，这是新人口红利[3]。因此，全日制的、适龄青年的、职前的、学历的、中职与高职并重的职业教育体系成为中国特色发展道路的选择。

      我国职业教育走出了一条自身发展之路，类型特色不断凸显。《2012中国高等职业教育人才培养质量年度报告》将中国特色的高等职业教育论述为“高等教育中主要实施专科学历教育的高等学校教育，职业教育中以招收应届高中毕业生为主的全日制教育，培养目标是生产、建设、服务、管理一线的高技能人才，以政府为主导、以学校为主体、校企合作共同育人，以服务为宗旨、以就业为导向、走产学研结合发展道路”。《2012中国中等职业学校学生发展与就业报告》认为中等职业教育是“国家教育事业的重要组成部分，现代职业教育的重要主体，工学结合校企合作的培养模式，‘进得来、上得起、学得好、出得去’，不可替代的经济社会贡献”。政府主导、学校主体、全日制教育、培养技术技能人才、校企合作等逐渐成为中国特色职业教育的关键词，职业教育正在发生质的飞跃，改革思路基本形成共识。因此，构建我国职业教育质量评价制度体系，必须立足于我国现代职业教育建设的实际，重点就是围绕职业学校教育的质量评价，充分凸显现代职业教育体系的3个重要特性：一是外部适应性，适应经济发展方式转变和产业结构调整要求，质量评价必须把适应社会需要和增强学生发展能力作为根本标准，要有行业企业等社会各界的广泛参与；二是内部适应性，体现终身教育理念，强调人的终身发展，质量评价既要重视培养学生的学习能力，也要强调面向人人，坚持全日制教育与各类职业培训并举并重；三是内在协调性，质量评价要兼顾中等和高等职业教育协调发展，统筹协调各级政府、各个行业在评价中的作用。

      (二)形成基本理念：确立新型职业教育质量观和评价观

      当前，职业教育人才培养仍在很大程度上面临着“下不去，用不上”的结构性矛盾。以农业类专业为例，过去10年中等职业学校培养了大批农业类专业学生，仅“十一五”期间就有300多万毕业生。但是人口普查数据分析发现，过去10年全国具有高中文化水平的农业人口仅增加了6万人。那么，职业教育为农村和农业培养的大批人才哪里去了？解决技术技能型人才供需结构性矛盾，亟待建立新的职业教育质量观和评价观。事实上，职业教育质量与职业教育的使命、目标以及执行结果高度相关。我们认为，基于职业教育的使命和目标，职业教育的质量观应该由学生发展、学校工作、政府责任、服务贡献等4个维度组成[4]。其中，学生发展是教育质量之本，是衡量职业教育质量的结果性指标；学校工作包括办学资源和教学过程，是衡量职业教育教学质量的描述性指标，在以往的教育评价中具有十分重要的地位；政府责任是职业教育督导督政的重要指标，由于我国职业教育在同层次学校教育中的回报率和吸引力较低，市场难以调节高素质劳动者和技能型人才短缺的矛盾，政府推动成为职业教育质量的保障性指标；服务国家和地区发展战略是职业教育适应经济社会发展需要的重要使命，是衡量职业教育质量的贡献性指标。

      在新的职业教育质量观基础上，需要加快确立服务区域发展的职业教育质量评价观。转变单纯以升学率、高端就业率等为评价指标的传统质量观，围绕十八大关于全面建成小康社会、服务城镇化和现代农业发展的要求，鼓励职业学校毕业生在三线城市、在县域和农村地区就业，逐步建立毕业生专业对口率等评价指标，围绕“培养什么人”，评价“如何培养人”，形成新的职业教育评价制度，解决毕业生“下不去”的结构性矛盾，引导职业教育为当地工业化、城镇化、农业现代化服务，突破全面建成小康社会过程中的人力资源瓶颈，实现职业教育改革红利。

      (三)构建制度体系：凸显职业教育评价的多元化与跨界性

      结合我国经济社会与文化教育的发展背景，进一步推进管办评分离、服务教育治理体系和治理能力现代化的要求，我们提出到2020年教育现代化基本实现之际，构建适应转型期发展需求、体现“跨界性”评价目标与任务、多元主体参与、社会评价为主体的现代职业教育质量评价制度政策体系，推动形成“政府管教育、学校办教育、社会评教育”的新格局。具体而言，这一制度体系应该是一个“四维整合、五方参与”的框架结构，具有社会评价为主体的特征，与中国特色现代职业教育体系相适应的制度体系。所谓“四维整合、五方参与”就是以学校评价、专业评价、教学常态评价、政府责任评价等4个维度为主要内容，政府、学校、学生、行业企业、第三方专业组织等多元主体共同参与；社会评价为主体意指把职业教育的评价权和监督权更多交给社会、回归社会，推动管办评分离，形成“社会评职业教育”的教育治理模式，这包括发挥行业企业的作用和第三方专业组织的功能。

      

      图1 “四维整合、五方参与”社会评价为主体的职业教育质量评价制度体系

      1.“四维整合”

      学校、专业、日常教学状态、政府责任是职业教育质量评价的被评对象与主要内容。服务学生发展、服务地方产业发展是4个评价维度的根本落脚点。构建职业教育质量评价制度体系，要借鉴第四代评价理论中“强调多元评价、共同建构，关注利益相关方的评价与诉求”[5]的新发展，将认证评价、等级评价、审核评价等评价模式区别应用于职业教育质量评价制度体系的4个维度(图1)。

      (1)学校评价。学校评价主要是对学校综合办学能力、办学水平的评价。学校评价的重要目的是，通过质量评价的规则调整和制度创新，实现“兜底线、保基本、上水平”。要充分发挥教师、学生、行业企业、第三方在评价学校中的重要作用，探索包括基本办学条件、基本办学规范、基本办学理念、基本教学标准、基本教学质量(简称“五基”)等在内的多项评价内容，注重对学生培养质量的评价，注重用人单位的反馈。鉴于中高职教育的发展历史与现状，建议在现阶段分类型推进中高职院校评价工作：一方面，针对中职，大规模全面开展“五基”评价。重点评价中职学校的基本办学条件、基本办学规范、基本办学理念、基本教学标准、基本教学质量，使每一所学校都达到基本办学要求，从而在普遍意义上推进中职学校服务地方经济社会发展的能力和技能型人才培养的能力；另一方面，针对高职，分别开展“五基”评价与发展性评价。“五基”评价主要是针对未参加过院校评估的新建高职学校，强调办学水平与能力的达标性；发展性评价主要是针对参加过院校评估并获得通过的高职学校，围绕教学与人才培养的核心，体现高职发展的方向性和引导性。

      事实上，2000年3月，教育部即颁布《高等职业学校设置标准(暂行)》，对高职院校的基本办学条件做出了规定，成为高职教育规范化、标准化办学的开端；2004年1月，又进一步颁布实施《普通高等学校基本办学条件指标(试行)》，“主要用于普通高等学校核定年度招生规模，确定限制、停止招生普通高等学校，并对普通高等学校办学条件进行监测”；2010年7月，教育部颁布《中等职业学校设置标准》，要求“各地要依据《中等职业学校设置标准》对中等职业学校进行检查评估，对不达标的中等职业学校要通过加强建设、资源整合、布局调整等措施，限期达标，切实改变部分地方中等职业学校散、小、差的状况，推动中等职业学校建设上规模、上水平”。面对新时期的新问题与新要求，在已有政策文件的基础上，还需进一步做好学校评价评估方案的修订工作，促进职业院校可持续健康发展。

      (2)专业评价。专业评价主要是从专业维度对教学能力和水平进行的评价。其目标是在专业纬度上对质量进行控制，包括让学生、家长和社会了解专业的教育能力和人才培养水平，提供专业分析报告等，促进专业建设质量。评价的对象包括课程、教学、师资与就业，还包括校企合作、制度创新、经费管理、社会服务等。通过评价，要对专业今后发展做出客观判断，对专业发展保障条件做出基本判断。而在专业评价中需要注意的，一是要发挥行业的主体作用，行业不仅要出标准、出要求、出专家，甚至还要组织实施。尤其是要注重发挥53个行业职业教育教学指导委员会[6]和4个专业类职业教育教学指导委员会[7]的作用。二是不能将专业评价变成合格评价，而要凸显特色，处理好专业设置与产业、职业岗位的对接，专业课程内容与职业标准的对接，教学过程与生产过程的对接，学历证书与职业资格证书的对接，职业教育与终身学习的对接。

      例如，上海市在专业层面进行项目评选与评价活动，开展高职高专院校重点专业建设及专业教学设计比武活动，有效促进了专业结构优化与内涵发展。上海市的探索能够给予我们重要启示：2011年，上海启动了“高职高专院校重点专业建设工程(085工程)”，经过一年，全市38所高职高专院校的164个专业精心编制了重点专业建设路线图，共提出3 617个具体建设项目，设立了4 498个监测点。之后，市教委决定连续5年开展上海市高职高专院校重点专业建设教学设计比武活动，通过“教学校长说专业的定位和管理、专业主任说五年的专业建设规划、教师说专业的核心课程设计”等3个层面的重点专业建设教学设计比武，促使高职院校明晰专业开发、专业设置、专业调整、专业教学、专业就业的各个环节。这种专业层面的评价活动，反映了职业教育工作重心的下移，有利于将职业教育内涵发展向纵深推进。

      (3)教学常态评价。教学常态评价主要是以教学目标为依据，对教学过程及结果进行的常态化的价值判断，包括对学生学习效果的评价以及对教师教学质量的评价。新时期，随着信息技术的快速发展和教学模式的改革，为更好地发挥教学评价的诊断、激励、调节等作用，评价方式将进一步表现为通过充分利用信息化技术，实现对基本状态数据的常态监测，建立对教学质量的常态化评价。

      职业学校要建立日常教学基本状态数据库及其质量常态监控评价机制，做到及时更新、及时分析人才培养质量状况；国家要建立全国职业学校基本状态数据库，充分发挥状态数据在职业教育各相关主体监控、评价职业学校人才培养工作中的重要作用。目前，高职院校运用信息化数据平台进行日常教学质量监控评价的能力得到增强，开放式、常态化的质量分析评价制度正在逐步推进。以高职院校状态数据采集平台为例，全国1 243所院校建立了人才培养工作状态数据库，覆盖率达96%。部分省份开发了适合学校工作研究和省厅项目评审需要的网络采集平台，针对专业评价中相关数据采集和内容分析要求，设计了高职院校教学质量“仪表盘”，提高了省级教育行政管理部门宏观管理的针对性和有效性。高职院校状态数据采集平台，为加强学校内部的日常管理、教育行政部门的宏观管理发挥了积极的作用，正在逐步成为部分院校实施日常质量监控评价的有效手段。

      (4)政府责任评价。政府责任评价主要是对政府履行职业教育职责的评价，重点是对各级政府落实职业教育法律、法规、规章和国家教育方针、政策的评价。由于与普通教育相比，职业教育缺乏资源和生源竞争优势，要达成培养学生成长成才的使命，需要更多的资金和政策支持，需要强化政府的引导。因此，在构建职业教育质量评价制度体系过程中，对政府履职的评价也是重要环节。

      评价政府责任，要设置一整套的指标体系与评价方法，运用大数据手段，采用定量定性相结合的方式进行。比如，通过“仪表盘”的形式(图2)[8]，将不同纬度的政府努力程度给予一定程度的量化，以直观易懂的方式，起到振聋发聩的效果。政府推动职业教育发展的责任并不仅仅体现在资金投入上，政府在制定政策、落实规划、安排项目、布置任务、提出要求等方面重视和支持职业学校，也是推动职业教育发展的重要举措。

      举例来看，为了从政策和机制层面对职业技术教育与培训系统做出全面、系统分析，世界银行开发了“劳动力资源开发基准分析工具”[9](表1)，该工具旨在参照国际最佳经验评价一个国家职业技术教育与培训政策及机制的完善程度。它关注的政策领域包括3个维度：战略框架(指设定劳动资源开发方向并明确各种职责和权限的框架)、系统监督(指标准制定和质量控制等指导系统运营的安排)、服务实施(指开展培训，以使受训者掌握市场和工作所需的相关技能)，每个维度又细分为管理、财政、信息3个政策目标及9个更细化的政策举措。在这个分析框架基础上创立一个结构化的数据收集工具，把职业技术教育与培训体系分为尚未形成(得分为1.00～1.75)、正在形成(得分为1.76～2.50)、已经建立(得分为2.51～3.25)、已经成熟(得分为3.26～4.00)等4个阶段[10]。这种方法实现了对政府发展职业教育的诊断，通过定量与定性相结合的评价，能够促进政府责任的更好发挥。

      

      图2 政府责任评价可用工具举例：仪表盘

      2.“五方参与”

      政府、学校、学生、行业企业、第三方专业组织是职业教育质量的多元评价主体。其中，政府是政策设计监管主体，学校是自评主体，社会(包括行业企业、第三方专业组织)是评价主体，学生是受益主体。充分吸取多元主体公共治理的改革思路，由政府、学校、学生、行业企业、第三方专业组织等多方力量共同参与，并促进管办评分离。

      (1)政府——政策设计监管主体。政府承担着制定政策、转变职能、培育社会组织、监管评价工作等任务。一是顶层设计评价制度体系，在分类评价、分类指导的基础上，加强对评价工作的组织管理，制定评价政策、质量基本标准，统筹、指导和监督评价工作；二是培育打造一批有效服务职业教育质量评价、能负责能问责的专业学会、行业协会、基金会、专业机构等各类社会组织，促进社会组织提高自身能力，建立自律机制，加强职业化建设，不断提高专业权威性、社会公信力和政府认可度；三是加快转变职能，进一步简政放权，推动社会广泛参与，形成教育质量接受社会评价、教育成果接受社会检验、教育决策接受社会监督的局面。

      (2)学校——自评主体。职业学校是承担职业教育任务的机构，既是接受质量评价的基础单元，也是进行学校自我评估的组织机构。职业学校要建立教育质量自我评价制度，强化学校质量的主体意识，完善质量内控机制。根据学校确定的人才培养目标，围绕专业建设、课程开发、教学过程、资源管理等环节，对教育教学质量进行全面评价。学校在自我评价的基础上形成职业教育年度质量报告，进而建立有效的校内教育教学质量评价机制，建立健全学校内部质量保障体系，充分行使办学自主权，增强自主办学和自主发展能力。例如，高职院校质量年度报告作为加强高职教育内涵建设的重要抓手，正成为制度建设的重要探索。在教育部的直接引导和推动下，各地高职院校积极探索建立质量年报制度，其目的就是为了反映职业院校的办学观、质量观和评价观，进一步探索建立和完善学校、行业、企业、研究机构和其他社会组织共同参与的职业教育质量评价机制。

      

      (3)学生——受益主体。在职业教育质量评价中，学生参与的重点是反映学生的学习需求和对教学的满意程度，使评价更为客观，也能借以提高学生学习的自觉性和主动性。由于“职业教育是面向人人、面向整个社会的教育，根本目的是让人学会技能和本领，能够就业，成为有用之才”，因此，学生参与评价工作能够体现以人为本、为学生服务的思想，可以让学生从被动的质量制定对象转变为主动的评价者。比如，部分学校定期开展学生评教活动，将其作为一项常规工作。评教的内容包括教学态度、教学内容、讲授能力、教学方法、教学效果，通过问卷和座谈的方式对教师进行等级评价。通过这一措施，能够有效帮助教师及时准确地了解学生对教学内容的掌握程度，对教学方法的认可程度，发现教学中的优势和不足，从而改进教学方法，优化教学过程，提高课堂教学质量[11]。

      (4)行业企业——评价主体。行业企业既是校企合作人才培养中的教育方，也是学生毕业后的用人方，他们是质量评价参与主体中不可或缺的组成部分。同时，这也是市场对资源配置起决定性作用的必然要求。要加快建立行业企业参与评价的机制，吸收行业企业参加职业教育质量评价，把行业企业的评价作为衡量办学质量的一项重要指标，使得职业教育所提供的专业课程、所培养的人才、所创造的科研成果，都能接受市场和社会的检验。行业企业在质量评价中，重点是参与评价本行业职业教育的专业人才培养目标、教学基本要求、专业设置、教学计划制定、课程开发、教材建设以及本行业职业教育教学基本文件、专业教学标准、实训教学仪器设备配备标准和教学评估标准等。

      (5)第三方——评价主体。以第三方机构为代表的独立评价，更加关注行业、企业、用人单位等对教育质量的评价以及学生对教育教学的反馈，更利于学校及时、准确地了解社会和企业对人才的真正需求所在，能够为提高人才培养质量提供信息参考。所谓第三方，一般是指两个相互联系的主体以外的某个客体。职业教育质量评价中的第三方，应该是相对于职业教育政策制定者与执行者这两方之外的人员，包括研究机构、专业评估组织、一般社会组织、媒体以及公众等，类似于美国兰德公司、布鲁金斯学会等智库或专业机构。目前，我国职业教育质量评价的第三方可以包括职业教育研究机构(如职教中心所、各地方职教所)、职业教育评估机构，以及专业学会、行业协会、基金会、专业机构等各类社会组织[12]。第三方参与评价的重点是发挥其专业性和独立性，因此，要培育第三方专业组织，加强新型智库建设，促进研究手段和方法创新，不断提高其监测评价水平。第三方专业组织要加强自律管理，主动承接政府职能，创新开展职业院校资质认证与专业评价等工作，推动管、办、评分离。比如，上海市职业教育协会接受上海市教委高教处委托，连续三年举办高职院校重点专业建设教学设计比武，以赛带评，就是管办评分离的一次很好的尝试。上海市教委开展高职高专院校重点专业建设教学设计比武活动，委托上海市职业教育协会承办比武活动的初赛、复赛和决赛。协会积极组织政府、学校、社会等各方参与，同时，比赛活动采取专家评分和大众评分相结合的方法，体现了多方参与社会评价主体的特征。

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