初中英语课堂教师话语的调查与分析，本文主要内容关键词为：话语论文,初中论文,教师论文,英语课堂论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在英语课堂上，教师话语不仅是教师组织课堂教学的工具，同时还是学生可理解语言输入的一个主要来源（程晓堂，2009）。因此，它在课堂教学和学习者的语言习得过程中起着至关重要的作用。然而，在传统语言教学中，教师将教学视为一个由教师向学生进行单向输入的过程。在这个过程中，教师的讲解往往占用了课堂大部分时间，教师与学生以及学生与学生之间的互动甚少，学生的主体地位被忽视甚至被否定。
《义务教育英语课程标准（2011年版）》（以下简称《标准》）提倡注重语言实践，培养学生的综合语言运用能力。随着新课标的实施与推进，教师的教学观念与行为发生了较大的变化，在这样的背景下课堂教师话语状况如何？是否能真正为学习者创造了一个良好的语言学习环境？为此笔者试图从教师话语量和学生话语量、目的语和母语的使用比例、提问方式以及反馈方式这四个方面对初中英语课堂的教师话语进行系统分析，从中发现其特点与问题，并据此提出建设性意见。
一、研究背景
1.教学内容
第一、二节课的教学内容是译林版《牛津初中英语》（以下均以该教材为例）8B Unit 3的第十课时Checkout板块。本单元话题是Online travel，通过本课时的学习学生需要达到以下主要目标：（1）复习计算机不同部件的名称，如mouse,screen，并能运用恰当的词汇谈论计算机不同部件的主要功能与用途，如“You can choose one icon in the computer and click on it for more details.”（2）学习有关电脑用途方面的词汇，如create，file，并运用这些词汇以及适当句型就“电脑的主要用途”进行交流，如“A:How can you use the computer to write an article? B:A file is created,and then you can begin to write.”（3）复习被动语态，并能运用本单元所学词汇、句型以及被动语态就“自己喜欢的游戏软件”这一主题发表观点和意见。
第三、四节课的教学内容是教材9A Unit 4的第五课时Grammar板块。本单元话题是TV programmes，通过本课时的学习学生需要达到以下主要目标：（1）能学会运用“between...and...”“from...to...”来表示一段时间，并能辨析两者之间的主要差别，如“Tiger Watch was taken in India between 2004 and 2006.Today's News is on Golden TV from 7:00 p.m.to 7:30 p.m.”（2）能学会运用before,after和until来表达事情发生的时间，如“We will interview some of the most famous stars before the awards start.You will realize how much danger these tigers face after you watch this programme.You won't find out the answer until the end of the film.”（3）能学会运用while和as来说明事情发生的时间，并能辨析两者之间的主要差别，如“While Millie was watching TV,Eddie was sleeping.As Millie sat down on the sofa,Andy came into the room.”
2.研究对象
本研究借助南京市教研室组织的两次“同课异构”活动以获取研究数据与素材，从而展开调查分析。所谓“同课异构”就是同学科选取同一个课题，由两名或两名以上教师独立备课，根据各自设计的教学方案分别在两个或两个以上平行班上课，对其进行比较性研究。这两次“同课异构”活动分别在南京市某区两所普通中学八、九年级开展。所选取的实验班级都是平行班级，四位授课教师都是借班上课，且他们的学历、教龄以及职称基本相同。
3.研究方法
本研究对南京市教研室组织的两次“同课异构”活动中的四节英语课进行录像，然后将课堂录像进行话语转写，并将转写后的文字作为主要研究数据。对于录像无法记录的内容，则通过课堂观察以及课后访谈、问卷等方式来弥补。
二、结果与分析
1.教师话语量和学生话语量
由表1数据可知，四位教师的话语量分别占课堂总话语量的74.5%～82.4%不等。其中比例最低的是教师B，占74.5%，最高的是教师C，占82.4%。在这四节课中，第二节课的课堂总话语量达到了4695词。从课堂实录来看，这节课师生互动、生生互动较多，课堂上学生参与的热情高，产生了较多的话语。然而，第四节课的课堂总话语量只有2300词。从课堂实录来看，这节课师生互动、生生互动很少，课堂氛围也较沉闷，学生花大量时间做书面练习。由此可见，尽管《标准》提倡课堂要凸显学生的主体地位，但在课堂教学实践中，课堂依然是以教师为中心，教师完全掌握课堂话语权，而学生参与语言实践的机会较少，课堂互动不多，学生的语言输出量较少。
通过与教师交谈，笔者发现，教师A、教师B的教学观念与教学行为不一致，他们虽然认可“以学生为主体”这一教育理念，但在实际教学中他们深感复习课的课堂教学任务重、时间紧，于是以教师直接讲解代替了启发、引导，从而忽略了学生的课堂主体地位。教师C、教师D的教学观念与教学行为一致，她们认为，语法课应该由教师直接讲解，然后通过练习来巩固教学成果，这样的教学模式比较有效。如果课堂完全是以学生为主体，则难以控制教学的节奏。另外，语法课的问题设计较难，而且不少学生习惯于教师讲解一切的灌输式教学方式。
然而，问卷调查的结果显示，大部分学生希望能参与到课堂活动中，不愿意消极、被动地接受教师的灌输。他们希望教师能给予他们更多的使用目的语的机会，同时又希望教师不要设计太难的语言活动，必要时能给予他们一些帮助和引导。
目前，英语课堂上教师究竟应该说多少话，仍然是一个没有定论的问题（也许是一个永远也没有答案的问题，或是根本不需要回答的问题）（程晓堂，2009）。但是，英语课堂上，如果教师的话语量占70%，甚至80%以上，学生参与语言实践的机会则很少，师生、生生的互动交流也不够。这样既不利于培养学生的综合语言运用的能力，也不利于激发学生课堂学习的主动性。因此，四位教师仍需适当减少自己的话语“量”，当然在减少话语“量”的同时，还要更多地考虑自己话语的“质”。
2.目的语和母语的使用比例
表2中的数据及课堂观察显示，四位教师在英语课堂上使用英语授课的比例都在90%以上，其中教师B的比例最高，达到99.4%，最低的教师D也达到了92.8%。这说明大部分英语教师能意识到在英语课堂上使用英语授课的必要性，而且他们也基本具备了用英语授课的能力。
问卷调查显示，约85%的学生希望教师在课堂上尽可能使用英语授课，但是最好使用简单的语言，多举一些实例，以帮助他们更好地理解。
从课堂实录来看，尽管四位教师都在积极地运用目的语与学生交流，但是当他们碰到那些难以用英语解释清楚的语言现象，或学生的理解程度达不到他们的要求时，他们也常常借助汉语来表达，例如：
【教学片段1】
T:OK,the boy.Can you write down your answer on the blackboard? Can you please,yes?
（一位男生在黑板上写答案）
T：往中间写写，这边来。
（那位男生写着、写着停了下来）
T:OK,never mind.Thank you.Who can help him complete? Who can? OK.You please.Good!
（另外一位男生被教师点名到黑板上写答案）
T：往右边写。OK.Now,let's have a look.
教师A在学生上黑板写答案时，用汉语与学生沟通并发出指令。
【教学片段2】
T:You see.QQ is a software.Have you noticed 暴风影音？
Ss:Yes.
T:反恐精英 is another software.
Ss:Yes.
教师B因为无法用英语正确表达“暴风影音”和“反恐精英”这两个软件的名称，于是借助了汉语。
【教学片段3】
T:till可以置于句子中间或句首，在肯定句中动词应该是延续性的，在否定句申，动词可以是短暂性的。Are you clear?
教师D在解释连词till的用法时借助了汉语。
教师应尽量使用目的语来组织课堂活动或进行社会交往。课堂活动毕竟构成一种真实的、自然发生的社会环境（马丁·韦德尔，1995）。因此，教学片段1中教师A所用的汉语指令完全可以用简单的英语指令来替代，让学生清楚地感受到形式与意义之间的关系。但是如果教师完全不顾及学生的语言水平及接受能力，全程使用英语授课，并不能达到很好的教学效果。例如，在教学片段3中，教师C解释一些比较抽象的语法概念时，也借助了汉语。
总而言之，教师需要根据学生的反应调整自己的话语，当学生觉得理解困难时，教师就应适当简化自己的语言，如放慢讲话速度，有意夸张发音，尽量使用简单的高频词汇、简单的句型等。教师还可以借助肢体语言、图画、实物等促进学生进一步理解。这样能给学生提供更多的用目的语进行双向交际和意义协商的机会，因而更有利于语言的习得。
3.提问方式
教师提问是教师话语的重要组成部分，也是组织课堂教学的重要手段。课堂提问所涉及的问题可以分为两大类，即展示性问题和参考性问题。展示性问题一般有确定的答案，教师期望学生说出确定的答案。参考性问题一般无确定（固定）答案，学生根据自己掌握的知识进行回答，可以各抒己见、自由发挥（程晓堂，2009）。展示性问题在课堂以外的环境中很少使用，教师提问的目的不在于寻求解决疑问，而是为了进行语言形式的操练或知识的复习与巩固。而参考性问题是为了让学生有更多的目的语输出和参与课堂交流的机会，从而促进语言习得。其他问题则指的是教师用于组织课堂教学时所用的一些问题，如“Are you ready? Understand? Have you finished?”等。
表3中的数据表明，四位教师的提问虽然在数量上存在一定差异，但却具有一个共同特点，即他们所提的展示性问题远远多于参考性问题，教师D所提的展示性问题是最少的，占59%，教师B是最多的，占78%。
通过分析四位教师所提的问题，我们可以发现，他们所提的展示性问题大多数是关于词汇的含义、对语法结构的理解以及对过去所学的语言知识的复习等，如（教师A）“What does ‘restart' mean?”（教师B）“Do you understand ‘is needed?’”（教师C）“Open the book and write on the blackboard,which action is longer?”（教师D）“What are the different parts of a computer?”等问题。然而，所提的参考性问题则大都涉及学生的观点以及评价等。
【教学片段4】
T:Do you remember the title of this unit? I like watching TV.What about you?
S1:I like watching TV,too.
T:OK.The same to me.And I like watching drama series.How about you?
S1:I like watching documentaries.T:Why?
S1:Because I can learn a lot about nature,history and real-life events from them.
显而易见，参考性问题更加真实，更接近于实际生活，使课堂互动更具有交际性，有利于学生语言的输出。问卷调查也显示，65%的学生希望教师多提问参考性问题，希望能与教师进行真正的信息沟通。
Nunan的研究进一步证明，当教师提问参考性问题时，学生使用的语言更为复杂，更接近自然环境中的话语。然而，在目前的课堂上，教师对参考性问题的使用还远远不够，师生之间真实的交流较少，学生的综合语言运用能力未能得到很好的培养。因此，教师在课堂上运用展示性问题的同时，还应有意识地增加参考性问题的比重，实现师生之间真实的、有意义的交流，切实提高学生的语言实际运用能力。
4.反馈方式
“简单表扬”指的是使用“Good.”“Yes.”“OK.”等简单语对学生进行评价；“表扬加以点评”指的是首先肯定学生的回答，然后对学生的回答进行个性化点评，如“Good.I think you are very good at writing articles on computer.I am very proud of you.I hope I can read your articles in the future.”；“重复加以表扬”指的是重复或部分重复学生的回答后再用“Good.”“Yes.”等简单语进行评价，如“Mouse,good.”；“请他人回答”指的是当学生回答错误时，教师让其他同学来帮助回答，例如，“S：All the windows is closed.T:All the windows is closed.Is it right?”（教师请其他同学帮助回答）；“引导自我修正”指的是当学生回答出现错误时，教师通过恰当的引导，启发学生自我修正错误，例如，“S：…（不清晰）should be clicked,then e-mail box is opened.After that,the address is typed in,and thus e-mail is written.T:Er,good,but,but,wait a minute.This is[
′dres]or[′dres]？（引导学生自我纠正发音）S：Address.”；这里“其他”指的是在这四节课中出现的除上述五种反馈方式外其他所有反馈方式，包括在学生回答停顿时间较长时，教师采用“打断学生回答”的反馈方式，针对学生的回答教师采用“追问”的反馈方式等。
由表4可知，四位教师采用“简单表扬”这种反馈方式最多，分别达到了46.6%、37.5%、61.6%和61.3%；而教师A用的最少的两种反馈方式分别是“引导自我修正”和“表扬加以点评”，其比例分别是4.1%和5.5%；教师B用的最少的两种反馈方式分别是“请他人回答”和“表扬加以点评”，其比例分别是6.3%和10.9%；教师C用的最少的两种反馈方式分别是“引导自我修正”和“表扬加以点评”，其比例分别是1.9%和5.8%；教师D用的最少的两种反馈方式分别是“引导自我修正”和“表扬加以点评”，其比例均是2.0%。
积极反馈比消极反馈更有助于改进学习者的行为（赵晓红，1998）。可喜的是，在所分析的四个案例中，四位教师都采用了积极反馈，这说明他们都能认识到积极反馈的积极作用。但反馈一定要避免千篇一律，即使是表扬，如果总是笼统机械的“Yes.”“Good.”等并不能产生很好的效果（转引自胡青球等，2004）。因此，在运用“简单表扬”时，教师要注意反馈语的多样性与层次性。“表扬加以点评”、“引导自我修正”等反馈方式能发挥学生的学习主动性，引发学生内在的学习需要。通过课后访谈，我们发现，绝大部分学生希望教师课堂上多用积极反馈方式，尤其是多用“表扬加以点评”和“引导自我修正”这两种反馈方式。但遗憾的是，这两种反馈方式在这四位教师的课堂上运用得还不够多。在课堂上，教师A、教师C、教师D也应少用、慎用“请他人回答”以及“其他”中的“打断学生回答”这两种反馈方式，因为它们容易挫伤学生的学习信心，降低他们的学习主动性。教师B较多地使用了“追问”的反馈方式，例如，“Ss:Mouse.T:A mouse,why? What is the mouse used to do? Type?”这样的反馈方式能引发学生更多的语言输出，有利于发挥学生学习的主动性。教师应在课堂上积极使用这种反馈方式。
三、结束语
从上文所分析的四个案例中，我们不难发现，尽管新课改已经实施多年，但在当前初中英语课堂上教师话语的质量仍然有很大的提升空间。在课堂上，教师应尽可能多地使用英语授课，最大限度地为学习者提供可理解的语言输入；科学设计问题，增加参考性问题的比重，为他们创造更多的语言实践机会；采用丰富多样的反馈方式，鼓励学生积极运用语言，凸显其课堂主体地位，并在运用的过程中引导学生主动构建语言知识和发展语言技能。