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一、前言
当今人类面临的许多严峻的事实，如资源短缺、污染加剧、水土流失、危险废物转移、野生生物灭绝等，使人类陷入了环境的窘境中，这样的窘境是传统教育所同样面临的现实。所以，1972年斯德哥尔摩人类第一次环境会议提出：发展环境教育，以促进全人类认识、关心环境及其有关问题，促使其个人或集体具有解决当前环境问题和预防新的环境问题的知识、技能、态度、动机和义务。从此环境教育被看作是提高全民环境意识、解释和处理环境问题的最基本的有效手段。
在1992年联合国环境与发展大会（即地球峰会）后，全世界都认识到了可持续发展的意义，而环境教育则是实现可持续发展的一个基础。1996年我国制定的国民经济与社会发展“九五”规划和2010年远景计划纲要确定可持续发展和科教兴国为我国今后15年国家发展的两大战略。在此前后，国际社会进一步提出了可持续农业、可持续工业的概念，同样教育也面临一个自身可持续发展和如何融入整个社会的可持续发展中的问题。环境保护是可持续发展的核心，同样，我们可以提出，环境教育是未来可持续教育的核心。我国作为一个发展中的大国，教育在环境保护中的地位更为重要，为此，1992年11月我国第一次全国环境教育会议提出：环境保护，教育为本。
当前，在世界范围内环境教育已经成为环境保护和教育改革的重要课题，在地球峰会通过的《21世纪议程》中，“教育与培训”被提到617次，仅次于“政府”一词。然而，由于传统教育体系的局限，正规教育对环境问题的挑战作出的反应步履蹒跚，直到1989年，才有美国的亨格福德等人提出一个较为全面的中学环境教育的目标和课程模式。我国的环境教育虽起步较晚，但发展迅速，目前已基本形成专业教育、社会教育、学校教育和在职教育四个层次的环境教育体系，并且在中小学环境教育的目标、内容、方法的研究和实践方面取得了丰富成果。
应该说大学教育是最早开始环境教育的，而大学的环境教育又是从环保专业教育开始的。在亚洲最早是在1973年泰国的Mahidol大学设立了环境与健康专业。20多年来，专业环境教育发展迅速。就我国而言，截止1996年12月我国共有140所高等院校设置了环境专业，有206个本科专业点，223个硕士学位授予单位、39个专业，77个博士学位授予单位和部外博士后流动站，在校生规模近3万人。
然而，在过去20多年大学环境教育发展的历程中，不论是我国还是国外，大学环境教育主要集中于专业教育，环境教育人士对大学环境教育的理解也偏于专业一隅。但是学校教育是使学生社会化的过程，专业环境教育很难说能完成使受专业环境教育的学生获得足够的环境社会化所需要的价值、规范、态度等的任务，更何况其它学生。局限于专业教育的大学环境教育无法实现可持续教育的要求。因此，我们有必要站在大学教育整体的立足点上，而不是囿于专业课程，来考察大学教育在发展环境教育适应可持续发展上发挥的作用。
二、大学教育的环境化
环境科学酝酿于20世纪五、六十年代，形成于70年代，随之诞生了环境教育。诞生之初，在传统教育中纳入的环境教育观念常常是过分抽象的，它太过于单纯追求向学生传授关于自然的知识，而且常常忽略重视和发展学生自己的负责任的行为。这样一种环境教育观念不可能珍视社会科学在理解和改善人类环境方面的作用。但是，可以说，环境教育的概念一直处于演变之中，并同环境概念本身以及被发现的手段紧密地联系在一起。当前人们对环境的理解已经从生物学的角度转向一个更广泛的视野，具有了经济—政治—文化的内涵，并且进而更加强调上述不同参数之间的关系。人们对环境概念理解的扩充，给环境教育的理论和实践指出一个方向。当今世界环境教育的目标正发生重大转向，过去人们比较强调环境知识的传播，现在则更重视环境技能的培养和与可持续发展要求相一致的行为的塑造以及促进公众对环境事务的参与。1996年召开的我国第四次全国环保会议也将发展环境教育促进公众参与作为实现可持续发展的对策之一。促进参与已经成为环境教育的方向。追溯历史，在1977年联合国教科文组织第比利斯环境教育会议上也曾指出：环境教育能帮助人们获得对环境的完整认识，并使他们对环境采取更为理性的、更适应社会需要的行动。可见，环境教育的问题已远不止于要去唤起我们的多愁善感、保护的本能、眷爱的情感和激情的力量，而且更为基本的，是在于激发我们保护环境的天性、激发我们的聪明智慧和想象力以及实现我们的想象。大学的环境教育能起到这样的作用吗？
大学校园的显性文化与隐性文化的结合为大学环境教育实现它的作用揭示了可能性；而潜在课程与显在课程的结合为环境教育提供了途径和载体。
潜在课程论者认为，学生在校习得的不只是读、写、算等方面的可以测量的认知、技能上的发展，他们还从学校制度、组织、社会过程和师生交互作用等方面接受没有显现出来的价值上、规范上的陶冶。潜在课程贯穿于整个学校教育过程。环境教育是一种持续的教育，而且它跨越了知识、技能的范畴，联系人的价值观、态度和情感的培养。显然，环境教育需要的不仅是显在课程，而且更需要潜在课程这样一种载体，才能使得环境教育所要实现的意识和行为的改变渗透到教育的每一个角落和过程。
学校的“校园文化”是包含了学校群体全部存在方式的总和。这种文化包含了原来意义的显在的正式课程所代表的文化，而且如同正式课程一样，对学生的态度、价值观以至于经验的形成，具有强有力的持续影响。从显性和隐性的角度来说，学校的显性文化包括环境文化（主要是指校容校貌）、设施文化（是指行政、教学、后勤设施蕴含的文化）、方式文化（是指文化传播的方式）、课程文化（主要是指正式课程）、课延文化（是指非正式课程如课外活动，它是课程文化的延伸）、制度文化（是指学校的规章制度及其组织实施的形式）；而隐含于学校师生、管理人员自我意识中的价值观念、教育观念、归属意识，以及群体心态、集体舆论、教学风格、管理作风、精神氛围、校风、班风、传统等可以称为学校的隐性文化。学校隐性文化的主要组成部分即主隐文化则代表着以校风为核心的校园群体共同享有和维护的价值系统、道德规范以及行为准则。它是学校发展长期积累演化形成的相对稳定的机制，对学生个体的影响有很大的必然性，具有一定的可预见性和可控性。因此，大学的校园文化本身反映了一种教育的过程。环境教育可以通过校园文化来实现。隐性文化以一定的环境价值观念、环境审美意向的感性形式表现出来，给予受教育者一种潜在的教育，这是一种无意识的学习；而显性文化则以对环境及其问题、现象、关系等做出评价、比较、认可、选择、改造，给予受教育者一种显在的有意识有组织的教育。而这两种文化的实施就是通过潜在课程和显在课程。潜在课程和显在课程是这两种文化的载体。
可见，发展大学环境教育，应该是与建立一种新的教育框架相配合的。通过把有关环境的内容融于传统学科的教学中；设计能使各个阶层人士都感兴趣的学习单元和教学设备；创办专门的环境系，制定专门的研究计划；根据环境教育本身的特点，还应借助与环境主题有关的展览、竞赛和专题交流活动，大量开展为广泛发挥参与和创造精神的课外活动，从而使环境教育从正式课程走向非正式课程；而且环境教育的计划并不是只能由教学部门负责，也可以由其它与环境有关的部门如后勤部门、校园管理部门等共同负责，它们的参与，使得环境教育渗透到学校管理过程中去，使得环境教育从显在文化走向与潜在文化的结合。
尽管许多国家在大学层次的专业环境教育方面做出了很多的努力，但可以看到的是，通过学校教育的隐性文化层次和潜在课程领域发展环境教育尚未引起注意，这也使大学的环境教育只是依赖于专业教育，而无法形成一些总体的战略，包括从教育目标、内容、方法和方式方面相互衔接的发展；尤其是在适应可持续发展要求下，大学环境教育的确需要转向。
基于以上分析，可见，大学环境教育的发展战略应不局限于专业教育和培养少数专事环保的研究者和管理者，而应着眼于是整个大学教育的环境化。大学教育环境化是为教育适应可持续发展而提出的改革措施，或者说是一种转向；它是指以可持续发展的思想为指导，将有利于可持续发展的认识、技能、态度、动机和行为等渗透到大学教育的目标、内容、方法、手段、管理和评估等每一个组成部分中去，指导和影响大学教育的全过程，使之适应可持续发展的要求，并为社会的可持续发展做出贡献。大学教育的环境化是将可持续发展的思想内化到大学教育全过程中去的动态过程；它是不仅通过学校显在的包含环境的课程，也依托学校其它的显性文化，并与隐性文化结合在一起；它不仅面向与环境有关的专业的受教育者，而且面向大学校园内全体受教育者甚至于教育者即教师；它不仅是关于环境知识、环境技能的传播，而且是关于环境经验、环境态度、环境价值观念以及“环境行为”的，这里，我们所说的“环境行为”导入了“产品生命周期评价”中的“产品环境行为”的概念，原来“环境行为”表征的是产品在原料、生产、消费、废弃的全过程中的环境影响，在这里它包含了大学校园里个体对环境施加影响的行为，也包括了学科、院系和学校整体及其教育过程的环境影响。
三、大学教育环境化的内容
国际环境教育计划指出：环境教育是一项有关环境的校内外相结合的跨学科的计划，它包括所有的教学阶段，并面向所有的青年和成年人，从而使他们知道为管理和维护环境在其力所能及的范围内可以采取的简单行动。1992年联合国环境与发展大会通过的《21世纪议程》第36章进一步指出：“不论正规教育还是非正规教育，对改变人们的态度使人们具备评价和实践他们可持续发展意愿的能力是不可缺少的；对人们获得环境的伦理观、价值观、态度、技能和实施适应可持续发展要求的行为以及对决策进行有效的公众参与等都是至关重要的”。
因此，大学教育环境化的内容应与国际上所倡导的环境教育的内容相吻合；同时，它应反映1992年联合国环境与发展会议后环境教育的重新定向，与大学教育环境化概念提出的理论背景相适应。它可以表现在下列6个方面：
3.1 意识
帮助个人或群体对于整个环境及其问题的关心和感知。江泽民在我国第四次全国环境保护会议（1996年）上指出：“环境意识和环境质量如何是衡量一个国家和民族的文明程度的一个重要标志”。环境意识调查的结果表明，我国公众相当一部分对环境的认识程度还很不够，环境意识亟待提高。参与大学教育的个人或群体位于社会的较高层次，提高他们的环境意识水平，使之能率先感悟和正确理解环境问题以及人与环境、发展与环境的辩证关系，是大学教育环境化的基础内容。
3.2 知识
帮助个人或群体获得关于环境及其问题的认识和经验，并使之对人类之于环境的责任有一个基本的了解。在大学层次，环境知识不仅要包括环境科学的基本知识并在专业领域有更深的探索和研究；而且应当具有鲜明的时代性，将当前世界环境领域的新理论、新知识、新技术如清洁生产、环境标志、ISO14000等及时纳入环境教育的内容；另外要全面地反映环境问题涉及的社会、政治、经济、贸易、科学、技术、道德、法律等各个领域的思想和发展，帮助受教育者用生态学的系统观点理解环境问题的综合性和复杂性。
3.3 态度
帮助个人或群体树立有利于人与环境和谐发展的价值观念和情感，培养其关心和参与环境的保护与改善的积极性。鉴于人们对环境问题的反思，关于环境道德、环境伦理的思考日益紧迫和必要，甚至对于生物多样性这样的研究也早已跨越生物学的范畴，对人类现有的伦理观念和价值体系提出了挑战。在大学层次，正确的环境态度更应该成为反映人们是否具有良好的道德修养的目标，同时，由于大学教育的参与者不论其在校内外，都较文化层次低的人群有更大的影响力和影响范围，所以，培养他们对环境的责任感更显得必要和重要。
3.4 技能
帮助个体或群体获得识别与解决环境问题的技能。这不仅包括了解决具体环境问题如污水处理、大气监测等的技术与技能，还包括实施一种有利于环境的适应可持续发展要求的消费模式、生活模式、学习模式、教育模式等的技巧。
3.5 评估
帮助个人或群体能够以生态、政治、经济、社会、审美以及其它观念，评估环境及其教育计划以及它们的实施。从系统论的观点出发，培养这样一种评估能力，在于建立人对自己的环境行为包括学习与教育过程的反馈机制。所以把评价作为大学教育环境化的内容之一，旨在利用反馈实现在大学教育环境化的动态过程中的自组织性。
3.6 参与
帮助个人或群体负责、有效地采取有利于环境的和解决环境问题的行动。大学教育环境化要培养的不只是参与的精神和心理准备，更主要的是参与的实际行动，这包括了日常行为规范中的心想全球，从身边做起；也包括对环境决策的参与和建立一种鼓励公众参与的机制以及将有利于环境和适应可持续发展的思想贯穿于学校管理过程的措施和行动。
四、大学教育环境化的途径
1977年联合国教科文组织第比利斯环境教育会议指出：环境教育不应以一门分割的学科或一个特殊的研究课题的身份来补充现行教育计划，而应当是融于其中的一个组成部分。环境教育是各种不同学科和各种不同教育实验（自然科学、社会科学、艺术、文学等）重新定向和相互衔接的结果。基于对潜在课程和显在课程、隐性文化和显性文化意义的讨论，大学教育环境化可以通过下列途径实施：
4.1 正式课程的环境化
国家教委于1991年6月决定将环境科学作为一级学科对待，即摆到与数学、物理、化学等学科同等重要的位置上，并成立了国家高等学校环境教学指导委员会，这为正式课程的环境化提供了保障。
4.1.1 环境渗透教育
环境教育的课程发展模式，一种是多学科方式，也称渗透模式，是将环境教育的内容渗透到各个已有学科的课程中去，通过各学科的实施，化整为零地实现环境教育的教学；一种是跨学科方式，又称为单一学科模式，是从各领域选取与环境教育有关的内容整合后发展成一门独立的系统课程。两种模式各有短长。鉴于大学的特点，现阶段可以采取多学科与跨学科并行的方式。因此有必要借鉴中小学环境教育各科渗透的经验，分析大学各学科与环境教育的结合点加以渗透，尤其是在公共必修的政治理论课中应尽快纳入和加强环境教育的内容。
4.1.2 设立环境选修课和必修课
在与环境有关的专业中设立更多的环境方面的必修课和选修课；在非环境专业中设立环境选修课；考虑到师范院校的特殊性和中小学环境教育的需要，应考虑在师范类专业设立环境教育的必修课。在这方面，由中共中央宣传部、国家教委、国家环保局共同编制的我国1996—2010年环境宣传教育行动纲要中已明确规定：行动2.6.3师范院校、中等专业学校要逐步把环保课列为必修课程；高等院校的非环境专业要开设环保公共选修课或必修课。
4.1.3 设立环境辅修专业
辅修制度是目前许多高校已经在实施的培养复合型人才的做法。面向非环境专业学生设立环境辅修专业，是以环境专业为基础，精选其中主干课程，按照大专水平，由环境专业教师开设，吸收非主修环境专业的学生跨系跨专业作为辅修课程修读，修满一定学分，授予辅修专业合格证书。
4.1.4 设立环境专业
大学教育环境化对环境专业的建设提出了更高的要求。我国1996—2010年环境宣传教育行动纲要中已明确规定：行动2.6.4高等院校环境专业要结合专业特点，把实行两个根本性转变、实施可持续发展战略以及人口、资源、发展、环境的关系贯穿于整个教学过程之中；行动2.6.5环保部门与教育部门共同合作，继续搞好高等院校环境专业的教学与科研工作。
4.2 非正式课程的环境化
校园非正式课程的环境教育要树立重在提高大学生环境意识、促进大学生对环境事务的参与的目标。针对文理工各科的不同特点，结合世界环境日、地球日、水日、粮食日等有关环境的纪念日和纪念主题，采用如讲座、研讨、座谈、辩论、征文、文艺演出、竞赛、广告、橱窗、录像等不同形式，宣传不同主题的环保内容如环境伦理、环境经济、环境法制、环境文学等，并且建立适当机制如公益劳动、宿舍管理、绿化领养、卫生保洁等，鼓励大学生参加校园环境的建设和维护，从而塑造校园的环境文明和环境文化，并使之成为校园文化的有机组成部分。
4.3 管理过程的环境化
管理过程的环境化更多的是通过隐性层次实现其作用的。它主要表现在以可持续发展的思想指导学校的组织管理、教学安排、后勤服务的实践，从而使大学管理的全过程实现环境化。比如，校园的环境设计、建筑布局、道路布置、绿化甚至于教室采光是否体现了人与环境的和谐，而在后勤服务方面又是否节约资源、减少污染等等。
目前，有关大学管理的环境化的探讨还很少。如能导入“环境管理体系（EMS）”的思想，可能给大学教育在管理层次实现环境化带来超前和真正有意义的全面突破。EMS是国际标准组织ISO14000环境管理系列标准提出的。它是工业界为可持续改进的实现而提供的一个结构化的运行机制。从广义上讲，EMS是一个组织，如大学对有关环境的事务（不是单一的，而是渗透在全部组织行为中的有关环境的事务）进行管理的机构、规则、方法和措施。在它的运行模式中包含了环境方针、策划、实施与运行、检查与纠正措施、管理评审和持续改进等模块。EMS是严格文件化、系统化、结构化的管理体系。它的前身是1993年欧盟推出的“生态管理和审计标准”（EMAS），它对欧洲的环境管理起到了相当的促进作用，爱尔兰、澳大利亚、南非、加拿大等国也相继采用。EMS的导入，尽管它对工业界也是新的，但不可避免地会给导入它的组织带来全新的理念、形象和内在的活力。
4.4 其它潜在课程的环境化
由于潜在课程的不确定性，明确如何使它环境化是困难的。但是，第一，潜在课程与显在课程在许多时间里，实现的载体是交叉的，所以实现显在课程的真正环境化，可能同时就是潜在课程的环境化；第二，学校主隐文化与学校的物质环境、规章制度比较起来，是一个深层次的文化形式，在学校教育中起着特殊的作用。美国学者艾森纳曾评说，就学校所规定的正式课程来说，几乎说不出哈佛大学、剑桥大学、牛津大学等著名大学与其它大学有特别的区别，之所以这些大学出类拔萃，一个重要的原因是这些学校拥有具有生命力的学校主隐文化。主隐文化是潜在课程的核心，而校风是主隐文化的核心。那么如何来影响和塑造一个体现环境化目标的校风呢？必须指出，学校的管理者是学校主隐文化的主导因素，教师的主体意识也对主隐文化具有一定的影响。因此，通过学校管理者和教师观念的更新，将有助于潜在课程的环境化。这方面的具体措施主要是对学校的管理者和教师进行环境教育的培训与普及。