略论我国古代的心理素质教育，本文主要内容关键词为：素质教育论文,我国古代论文,心理论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
我国是具有五千年悠久历史与灿烂文化的国家。在其汗牛充栋、浩如烟海的文化典籍中，虽没有心理素质教育一词，但实质上是蕴含有这一思想的。现打算从理论基础、主要内容与基本方法等三个方面加以考察。
一、古代心理素质教育的理论基础
可以作为我国古代心理素质教育理论基础的观点较多。我认为，其中主要的或基本的理论观点有如下两项：
（一）性近习远论
众所周知，性近习远论是孔子所倡导的人性论观点，系其所说“性相近也，习相远也”的简括。这里的“性”指生性，亦即人们先天具有的自然本性；“习”指习性，亦即人们后天获得的社会本性。这个命题的意思是，人们本性中与生俱来的先天因素是接近的、差不多的；而由于环境、教育所习染的结果，人们本性中的后天因素则日益显示出很大的差别。这就意味着，人性不是一成不变的，它在环境、教育的影响下会不断发展，因此，必须重视人性教育，以便引导它向积极的方面发展。这里所说的人性教育，即犹今之所说的心理教育或心理素质教育。
我国古代形形色色的人性论思想，几乎都滥觞于性近习远论。无论墨子的性如素丝论、告子的性无善无不善论，还是孟子的性善论、荀子的性恶论，以及世硕等的有善有恶论、可善可恶论等，都是从“性相近”角度立论的；而这些人性论派别，都莫不重视甚至强调环境、教育在人性发展中的作用，则是以“习相远”为立论依据的。先秦以降，历代思想家、教育家所提倡的人性论，除董仲舒、王充、韩愈等的性三品论外，也都是建立在性近习远论基础之上的。这包括杨雄的性善恶混论、张载等的性二元论、王夫之的“继善成性”论（立论于“性相近”）与性“日生日成”论（立论于“习相远”）等。
由上可见，以性近习远论为基础的人性论思想，确实是我国古人心理素质教育的理论基础。因为在古代思想家、教育家看来，心理素质教育的目的就是要培养与发展人性，而人性又是需要并可以培养与发展的。
（二）“心统性情”论
中国古代的许多思想家、教育家总是整体地去把握心理现象的。这大致有三种情况：一种是把人们形形色色的心理现象统一于性，上述性近习远论等人性论都是如此。最典型的言论是《关尹子》的“性，水也；心，流也；情，波也。”心与情都是性的派生物。第二种是把多种多样的心理现象统一于心，即这里要着重探讨的“心统性情”论。第三种是把心性看作一个东西，不存在谁统谁的问题，而其它一切心理现象都统一于心性。这一观点显然是前两种观点的合而为一的变式，用不着加以深究。
“心统性情”论是北宋张载提出来的，南宋朱熹对之推崇备至：“横渠心统性情之说甚善，性是静，情是动，心则兼动静而言”。这里还要指出的是，朱熹所说的情有广狭二义，就其广义而言，情犹今之心理过程。正如他所说：“发于智识念虑处皆是情。”又云：“情又是意的骨子。志与意都属情。”可见，广义的情包括认识（“智识念虑”）、情感（狭义的，如喜怒哀乐）和意志（志与意）三方面的内容，不正是与心理过程相当吗？心理既然统辖性情，那就表明必须重视对心理的培养。这也就是今天所说的心理素质教育。可见，“心统性情”论也确实是我国古代孕睦淼呐*
养。这也就是今天所说的心理素质教育。可见，“心统性情”论也确实是我国古代心理素质教育的理论基础。
二、古代心理素质教育的主要内容
我国古代心理素质教育的内容是相当丰富的。现择其主要者，简述如下：
（一）开发潜能
我国古代的许多思想家、教育家都肯定人生来即具有一定的甚至优秀的潜能。如由孟子开创的性善论，即道德潜能，表示人们有接受社会道德规范的可能性；又孟子所说的良知良能，即智能潜能，表示人们具有接受知识技能、发展智力能力的前提条件。并认为这种种潜能应当尽可能予以开发。这用孟子的话说，就是要向内求取、“扩而充之”。同时，也要求人们自觉接受环境教育的影响，通过外铄而使潜能得到开发。
我国古代思想家、教育家将人的本质比作玉石、金属这一点，也生动地说明了他们对开发潜能的肯定与重视。如《礼记·学记》开宗明义便写道：“玉不琢，不成器；人不学，不知道。”说明人同玉一样美好。但玉要经过琢磨才能把美好的本质显示出来，成为优美的器皿；人也一样，要通过学习才能将优秀的潜能开发出来，成为“知道”（懂得规律）的人才。这个道理，西汉杨雄说的更加明确：“或曰：学无益也，如质何？曰：未之思矣。夫有刀者
诸，有玉者错诸。不不错，焉攸用？而错诸，质在其中矣；否则辍。”有人认为，学习是没有什么益处的，因为它无法改变人的本质。杨雄则指出，人同刀或玉一样，有潜在的美好本质，只要经过磨砺、雕琢，就能使其本质显现出来，否则就会湮没无闻。正因为古代思想家、教育家深信人们具有优秀的潜能（“尧舜与人同耳”）并可以得到开发，所以就对每个人的发展都充满着无限的信心与乐观的精神（“人皆可以为尧舜”）。
（二）发展智能
我国古代是智能相对独立论占主导地位，即认为智力与能力是相对独立的两个概念，二者既有联系，又有区别；这同时还可结合在一起，称为智能。认为人的智力与能力是在先天潜能的基础上通过后天的努力而发展起来的。正如荀子所说：“知有所合谓之智”，“能有所合谓之能。”这里的“知”与前一个“能”均指与生俱来的潜能。历代思想家、教育家几乎都肯定，只有学习方能使人们的智能获得发展与提高。如说：“力学近乎知”；“文王智而好学，故圣”；“故学可以增益其不足而进于智”；“才须学也，非学无以广才”；“无学不学则无所不能”。总之，人们必须努力学习，发展智能，以便把自己培养成为“智能之士”、有用之才。正如古人所说：“智能之士，不学不成”；“夫学，所以成材也”。
（三）鼓励立志
我国古代思想家、教育家很重视立志。“志”含有今之动机、目的乃至信念、理想之类的意思。它在人们的学习、工作、事业中具有重大的作用。所以孔子说：“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也。”鼓励学生“志于学”、“志于仁”、“志于道。”嗣后，鼓励立志便成为我国古代的一项优秀传统。如张载认为，立志比人们的天资更重要：“立志于学者，都更不论气之美恶，只看志如何。”王夫之甚至认为，立志与否是人区别于动物的本质特征：“人所以异于禽兽，惟志而已矣”。因此，每个人都应当立远大、专一、坚定之“志”，即所谓：“志大则才大，事业大”；“人之所为，万变不齐，而志者必一”：“志久则气久，德性久”，“办得坚固心，一味向前，何患不进？”立志这一优秀传统，至今仍具有一定的生命力。
（四）调控情感
我国古代不少思想家、教育家认为，情感、兴趣在学习中有着重要的作用，所以自孔子开始，就一直倡导好学、乐学。如说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”“同师而超群者，必其乐之者也。”“今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已”。人们（学生）在好学、乐学之中，其情感必然会得到发展与提高。古人不仅看到了情感因素积极的一面，更注意到了它的消极作用，甚至认为情欲伤“心”害“性”，败坏事业，因而主张调控情欲。这方面的古人言论是不胜枚举的。兹仅举一例，以收“窥一斑而见全豹”之效：王充云，“君子则以礼防情，以义割欲，故得循道，循道则无祸。小人纵贪利之欲，逾礼犯义，故进得苟侫，苟侫则有罪。”
（五）锻炼意志
我国古代的志意，相当于今之意志。荀子将它与血气、知虑并立而三，显然是一种知、情、意的三分法。他还把志意与德行、道义、礼节等并提，认为这些东西可以“骄富贵”而“轻王公”，甚至是“天子之所以取天下”的保证条件。正因为如此，历代学者便主张锻炼意志，以利于人们建功立业。在这一方面，孟子所说的一段话比较典型。他说：“故天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其气，行拂乱其所为，所以动心忍性，曾（增）益其所不能。”意即一个人必须锻炼意志，培养性格，使自己坚忍不拔，百折不挠。这样，他才会增加能耐，提高本领，承担大任，有所作为。孔子的勉人持以恒心、杀身成仁，孟子的勉人积极进取、舍身取义，荀子的勉人“锲而不舍”、积善成德，韩愈倡导的“业精于勤”，朱熹倡导的“著紧用力”，王夫之倡导的乐勉结合等等，也都含有锻炼意志的意思，而人的意志就正是在勤奋学习、刻苦工作、敢于吃苦、勇于牺牲的过程中得到锻炼的。
（六）健全人格
我国古代从《周易》起，即设计出了一种所谓的理想人格，并鼓励人们用以来塑造、完善自我。我曾将这种理想人格概括为18种特征：（1）天人合一的主客观念，（2）奋发有为的积极态度，（3 ）自强不息的进取精神，（4）仁义理智的完整道德，（5）谦虚逊让的美好德行，（6）诚实不欺的正直精神，（7）不怕困难的坚强意志，（8 ）自我调节的调控能力，（9）持之以恒的坚持精神，（10 ）与人和乐的积极情感，（11）与人和同的待人态度，（12）光明磊落的宽广胸怀，（13）认真负责的工作态度，（14）刚柔并济的处事方法，（15）对待成败的正确态度，（16）趋时守中的处世原则，（17）革新创造的变革精神，（18）特立独行的完善人格。还以尧、舜为这种理想人格的代表人物，任何人只要加强主观努力都可以达到此种标准。正如孔子的高足颜渊所说：“舜，何人也予，予何人也？有为者，亦若是。”这是一种发人深思、催人奋进的思想，对当时与后世人们加强自我修养、完善理想人格都产生了积极的影响。
三、古代心理素质教育的基本方法
我国古代心理素质教育的方法也是多种方样的。现择其基本者，略述如下：
（一）启发诱导
指在心育中能够抓住最佳时机、善于深入细致地作好教育工作。它来源于孔子的“愤启悱发”与“循循善诱”的思想与实践。《礼记·学记》对此方法作了进一步的发挥，提出了“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”三条要求，即在心育过程中，必须启发学生接受教育的主动性、自觉性与积极性，循循善诱，引导前进。朱熹以孔子的相关思想为依据，把适时的启发诱导比作及时的“雨露之滋”。王守仁也是如此，认为心育工作必须善于启发诱导，“譬之时雨春风，霑被花木，莫不萌动发越，自然日长月化”。王夫之则更把心育看作是一个自觉自悟的过程，即其所谓“学，觉也。”“教者但能示以所进之善，而进之之功，在人之自悟。”这说明，心育中更要采用启发诱导的方法。
（二）因材施教
指在心育中根据不同的对象采取个别对待的教育方式。它也滥觞于孔子的有关教育思想与实践。正如二程所说：“孔子教人，各因其材”；朱熹亦云：“圣贤施教，各因其材。”因材施教的方法就是由程朱如此概括出来的。张载对这一教育方法有独到见解：在教育中，“知其人且知德，故能教人使入德，仲尼所以问同而答异以此。”王夫之则对这一方法作了系统的考察，提出了“因机设教”、“因材而授”、“因人善诱”、“因蔽而通”、“因人而进”、“因性而造”等一系列教育方式。这就更显示出了因材施教这一方法的重要意义。
（三）以身作则
指教育者用亲身的榜样去教育受教育者。从心育的角度，就是以良好的心理素质培养心理素质。这一教育方法也出自孔子。他不仅如此说过，同时也是这么实践的。如他说：“其身正，不令而行。其身不正，虽令不从”。又云：“苟正其身矣，于从政乎何有？不能正其身，如正人何？”这两段话虽是就“从政”说的，但对于心理素质教育也完全适用。墨子认为，教师必须“以身戴（通“载”）行”，为学生做好表率。孟子强调一个人“身不行道”，就谈不到使别人行“道”。荀子也强调“度己以绳”，严格要求自己。王守仁更是要求教育者从严反己，“先生警曰：学须反己，若徒责人，只见得人不是，不见自己非。若能反己，方见得自己有许多未尽处，奚暇责人？”“王夫之指出，在教育中，教育者必须“躬行”倡导，使受教育者“自生其心”，才能收到良好的教育效果。仅此大端，便足以说明以身作则在教育中的必要性与重要性。
（四）以正治偏
这一方法的实质，就是用积极的正面的东西（如品德行为）去克服消极的负面的东西。在心育中，以积极优良的心理素质克服消极的不良的心理素质即是以正治偏。这一方法，我国古代的思想家、教育家多主张采用之，但以荀子所说的一段话最为典型。其大意说，治气、养心的方法是，对于血气刚强的人，要注意养成其柔顺调和的品质；对于智谋深沉的人，要注意形成其坦率忠直的品质；对于勇毅猛戾的人，要注意以道理去加以训服；对于急剧疾速的人，要注意加以节制使其安徐；对于气量狭小的人，要注意开阔其胸怀；对于目光短浅、迟缓贪利的人，要注意使其树立远大理想；对于才能低下、行为散漫的人，要注意通过师友帮助使其改变陋习；对于自轻自贱、自暴自弃的人，要注意示之以灾祸使其有所警觉；对于诚恳端庄恭敬的人，要注意以礼乐相合、思索相通，使其更有所提高。这也透露出了一种心理辅导、心理矫正的气息。
（五）自省自察
这一方法的实质，就是通过自我反省、自我督察来改正缺点、短处，巩固优点，长处，从而不断地提高自己。孔子所说的“见贤而思齐焉，见不贤而内自省也”，正好揭示了此种方法的内涵。其学生曾参的“吾日三省”则是自省自察的实践典型。后世思想家、教育家几乎无有不采用此法者。如朱熹便讲过一段富有启迪价值的话：“谓省察于将发之际者，谓谨之于念虑之始萌也。谓省察于已发之后者，谓审之于言动已见之后也。念虑之萌，固不可不谨；言行之著，亦安得而不察。”这告诉我们，自我省察是无时不在，应长期坚持。
（六）蒙以养正
这一方法的实质，就是从早期教育阶段起，即以良好的正面的东西培养受教育者，以便养成良好习惯，使其终身受用无穷。古人借用孔子所说“少成若天成，习惯成自然”，便充分表明了蒙以养正的重要意义。东晋葛洪还分析了蒙以养正的依据：“少则志一而难忘，长则神放而易失。故修学务早，及其精专，习与性成，不异自然也。”南北朝颜子推也论及这一点，认为人在幼年时，其心理处于未稳定状态，容易在潜移默化之中接受薰陶，形成一定的心理品质，即所谓“潜移暗化，自然似之。”王夫之更从正反两面阐述了蒙以养正的必要性。他说：“《易》言：蒙以养正，圣功也。养其习于童蒙，则作圣之基于此。人不幸而失教，……日渐月渍于里巷村落之中，而有志者欲挽回于成人之后，非洗髓伐毛，必不能胜。”此处讲明了一条教育真理，即再教育比教育难。这对心理素质教育是完全适用的。