高等教育评价体系的结构多元化和价值冲突，本文主要内容关键词为：高等教育论文,评价体系论文,冲突论文,结构论文,价值论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
优秀的高等教育质量评价体系是国家高等教育大众化和民主化的有效保证。我国现行的高等教育评价体系为促进中国高等教育的发展提供了强劲动力。但在多年的运行过程中，该体系也暴露出较多问题，如评价范式单一，结构封闭；评价对象主动性不强，应对心理严重；学生本应是教育评价的重要参与者和受益主体，但实际操作中大部分却被隔离在评价体系之外等。要解决这些问题，必须全面把握20世纪80年代以来中国高等教育的发展特征，正确理解高等教育大众化和民主化必然带来的评价结构多元化和评价主体间的价值冲突。
一、西方教育评价的发展：从学力测量到价值判断
西方教育评价的发展历程，是人们对教育规律不断认识的过程，各阶段的指导思想和具体操作方法都有许多值得借鉴之处。
总体来说，现代西方教育评价的发展可以分为四个阶段。第一阶段是从19世纪中叶到20世纪30年代。此间的教育评价处于萌芽时期，以“测量理论”的逐渐形成和大量运用为标志，评价的主要目的是为了客观、标准地测量学生的学力。在此之前，欧美学校的教学内容和教学手段都是比较僵化的，梅耶尔曾在其著作《美国人民教育史》中指出，在整个18世纪和19世纪的大部分，死记硬背始终是最流行的方法。19世纪末，美国“进步主义”教育哲学产生，对传统教育思想进行了有力批判，提出开展“有关学生发展的科学研究”。[1]之后美国“教育测验运动”蓬勃发展，课程改革试验广泛进行，用升级率、退学率、教学效率等与学生学力有关的指标来评价学校的做法开始萌芽。[2]
第二阶段从20世纪30年代到50年代，是以泰勒为代表人物的“目标核心时代”，他把教育评价的实质理解为“对教学活动达到教学目标程度的一种测量”。在承接30年代“教育测验运动”的同时，这一时期的教育评价思想更受到科学理性的影响，那种把学校办成像高效的学习工厂的思想吸引了很多人。[3]沿着这个方向，其学生布卢姆于1956年发表《教育目标分类学——认知领域》；1964年，克拉斯沃尔完成情感目标的分类研究；1972年，辛普森完成动作技能领域的目标分类研究，使目标核心评价随着社会的发展和教育的进步不断完善，由于这种方法简单明了，客观性和可操作性强，在西方各国拥有很大影响，其模式沿用至今，“目标评价”也成为对我国影响最大的教育评价思想。
第三阶段从20世纪50年代至70年代，西方教育评价出现了百家争鸣的局面。这一时期西方教育评估思想深受工商业界“质量革命”和管理主义理念的影响，先后出现了40多种评价模式，教育评价呈现出一派生机勃勃的局面。克隆巴赫、斯塔菲尔比姆、斯克里芬、里夫林等分别提出了自己的教育评价思想。克隆巴赫把教育评价理解为，“为作出关于教育方案的决策，收集和使用信息”；斯塔菲尔比姆也提出评价“不是为了证明，而是为了改进”的论断。他们共同的理解是，教育评价实质上是一个为决策者搜集、描述、推荐使用有价值信息的过程。[4]在此阶段，西方各国高等教育鉴定制度日趋完善，形成了一套比较完整的高校评价体系。
第四阶段是一个强调“价值判断”和“以人为本”的阶段，这一阶段以1975年比贝首次提出“价值判断”为标志，以斯塔克、古巴和林肯的“应答式评价”以及托尔和克利夫特的“发展教育评价”为代表。他们认为，评价就是对被评事物赋予价值，本质上是一种心理建构。因此评价在方向上要重视未来，在目的上要重视评价对象的发展。他们提倡在评价中充分听取不同方面的意见，并把评价看做是一个由评价者不断协调各种价值标准间的分歧、缩短不同意见间的距离、最后形成公认的一致看法的过程。其突出的表现在于把对评价过程的控制与对评价对象的伦理要求成功地协调起来，既注重评价事实的科学性，也注重评价方法的道德性。可以说这种理论最为符合现代教育科学规律，代表了今后教育评价的发展方向。[5]
二、评价体系的结构多元化是教育评价发展的必然结果
纵观以上史实，可以发现高等教育评价体系的结构多元化是随着教育评价的发展而逐步形成的，符合教育科学的进步规律。
从评价的对象来看，最初的教育评价的对象是学生个人学力，测量的主要内容是学生对教材的诵记。之后教育评价发展到包含教学过程中的各个领域（课程编排、教育计划实施、学习效果测定），再进一步发展到包含学校总体发展和学生个人发展的学校整体社会功能（文化传播、文化创新、社会服务）。评价的对象由单数发展到复数，由个人形态扩大到小型和大型组织形态，由个体学力数量化的测量扩大到组织价值的重构。教育评价客体的范围越来越广，成分也越来越复杂。
从评价的目的来看，国际教育评价的发展基本是沿着从“关注评价者的需要”向“关注被评价者的素质发展”前进的。最初，教育评价目的是通过统一测验选拔达到学校教育要求的学生；随后，发展到开始用学力测验结果进行校际比较，进而认定一所学校或专业教育计划是否达到了预定的资格和标准。到了第三阶段，高校成为社会关注的重点，高等教育评价也相应成为教育评价的重点。社会和政府对高校所吸收的大量社会资源的使用效率倍加关注。教育评价开始转向搜集教育方案实施全过程中的详细资料，以便为政府的决策提供信息。20世纪后期，人类进入后工业社会，教育思想进一步变革，教育关注的对象由社会转回到人本身。与之相适应，目前主流教育评价的目的更注重促进评价对象的发展，将客体的自身进步作为评价标准，鼓励参评者挖掘潜能，不断提升。总体来说，教育评价所关注的目标层次也越来越高，经历了一个“个人——社会——个人”的否定之否定的辩证循环过程。
从评价的手段分析，教育评价最初使用的是各种标准化、客观化的问卷。如1928年，美国的标准心理和学力测验方法达三千多种。[6]但这种定量的测量方法本身有其局限性，不管设计多少调查问卷，也不可能充分反映出学校教育（特别是高等学校教育）的全部特点。诸如社会对学校教育的需求、教师的教学艺术和学术水平、学生的思想道德水平等指标很难完全用量化的手段体现。在对这种定量评价方法批判的基础上，人们提出教育评价应采用包括观察、调查、评定等手段在内的多种方法，以便进行定性分析。到了第四代教育评价时期，评价手段进一步发展到定量和定性相结合的方法，即在广泛搜集信息的基础上进行解析论证，进而作出价值判断。从而希望可以调动参评者各个部门和人员的积极性，做到全员参与、全程参与，而对评价指标的完整性和精确性不作过多要求。可以看出，评价的手段越来越科学，形式也越来越多样。
从评价的程序分析，则经历了如下几个过程。单极：按照客观的测量结论衡量教育工作；双极：评价主体对评价客体深入观察，论证教育效果是否符合教育决策者制定的教育目标；多极：评价主体和客体广泛接触，共同确定评价内容和实施方案，以便对教育决策做出修正，对教育方案做出判断，对多数人的意愿做出应答，使教育满足各种人的需求。在三个阶段的递进中，评价程序体现出越来越强的民主化、大众化倾向，评价结构不断复杂，参与评价的各类主体的数量和种类也越来越多。评价者和被评价者由简单的两极主次对应关系，发展成为多重形态的多极平等交往关系。在这种多极平等交往关系树立之后，目前强调合作与共同构建的教育评价思想逐渐形成，封闭的自我评价和双极评价也就不再适应了。
三、高等教育评价结构多元化带来的价值冲突
现代意义的教育评价对于高等教育发展的重要性逐渐为人们所认识，也越来越成为多重力量的博弈中心。综合各国经验，这种博弈中起主导作用的力量主要来自政府、市场（社会）以及高校自身。
就政府来说，所坚持的最根本的价值理念是维护国家和社会公共利益，为此，政府从政治、经济和文化三个方面行使管理职能。实际上，目前高等教育已成为各国政府维护和促进国家政治稳定、经济发展、文化繁荣的重要保证。现代社会中知识的创造、加工、传播和应用是经济增长的重要源泉，高校是所谓“知识经济”创造发源的最好场所，为国家培养了符合需要的各行各业的专门人才，基于对现代高等教育在经济发展中突出地位的认识，各国政府在发展高等教育时，无不鲜明地体现出对高等教育经济价值的诉求。作为社会利益的总代表，政府有责任维护社会优良文化传统，继承民间文化遗产，全面提高国民素质，对于这样的文化传承任务，政府理所当然要交给高校完成。基于以上各点考虑，政府有必要对高等教育进行全面地掌握和调控。
对于高校来说，所坚持的最根本的价值理念应该是学术自由。“学术自由涉及到学者个人在学术活动中的独立性以及作为学术共同体的大学的自治，这种独立性所针对的对象既包括国家、教会之类的世俗和精神权力机构，也包括一般公众”。[7]学者个人在学术上的自由包括教学和科研的自由，大学的自治则包括组织上的人事任免权、校内管理模式和管理方法的自由、学校对于教学质量和学术成果评价的自由等。“真正的大学必须具有三个组成，一是学术性之教学，二是科学与学术性的研究，三是创造性之文化生活”。[8]而这些活动皆属于探索未知世界和不确定性事物的工作，是一种永无止境的任务，因此，需要学者“不惜一切代价，无条件地追求真理”[9]。“学术自由”是高等学校独特于其他社会组织之处，如果没有学术自由，高等学校的教学、研究活动受到太多的限制和束缚，就不可能有新思想、新理论、新技术的产生，高校也就失去了身上环绕的神秘光环和吸引力。因此，要完成社会赋予的多种使命并实现自身的发展，大学对自由的需求是必需的。
对于市场来说，所坚持的最根本价值理念是资源的最优化配置和利用，也就是资源使用效率。首先，高等教育在大多数国家都是社会稀缺资源，不论是组织还是个人，拥有这种资源后都能在激烈的社会竞争中取得优势。正因为如此，国家和社会又投入了大量资源以发展高等教育，关注这些资源的有效利用成为市场监督高等教育的充分理由。但同时，越来越多的国家的高等教育机构本身陷入程度不同的财政危机之中，这不仅制约了高等教育规模的扩张，也危及到高等教育质量。为了自身的发展，它们不得不求助于社会的资助，这使得市场对于高等教育的评价拥有了越来越多的话语权。
明晰了三者的根本价值理念的差异和相互关系，高等教育评价中的价值冲突也就显而易见了。一方面，为了更有效地发展高等教育，高校需要维持学术自由和构建更强的独立性，因此要与现实社会保持一定距离。“不管外面的世界如何喧嚣，大学总（应）是宁静的思想与精神的港湾，以心灵之宁静来执守文化的理念”。[10]这意味着对于社会和政府干预力量的否定与限制。另一方面，高校的发展又离不开政府和市场从政治、经济、文化等方面给予积极的干预和保障，这难免背离学术自由的理念。有学者已经提出批评：“今日，大学之最流行的形象不是‘象牙塔’，而是‘服务站’了。社会要什么，大学就给什么；政府要什么，大学就给什么；市场要什么，大学就给什么……在这种情形下，大学已非独立研究学问之地，而成为即产即用的知识的工厂，大学与社会间的一个保持清净思维的距离也消失了。”[11]由此看来，教育评价作为一种手段，确实面临着一个难题，即如何在表达政府意志或市场意愿的同时，履行保护学术自由的职责。
四、高等教育评价中的价值协调
高等教育评价过程中，不同主体的价值需求表现出明显的差异性。为了协调高等教育评价中的价值冲突，世界各国采取了不同的政策和措施。由于各国政治、经济和文化背景不同，各自的高等教育管理体制和原有高等教育评估基础不同，也就形成了各具特色的高等教育评估模式。尽管如此，仍然可以透过这些不同模式，归纳出一些共同特征和基本走势。
首先，高等教育评估结构中三方主要力量，即国家权力、市场力量和高校自治力量要相互制约和平衡。法律、行政权力和经济资助是政府影响高校和市场最常用的方式。法律具有强制性的力量，是政府规范、管理高等教育教学活动和市场投资行为最有力的手段。世界上很多国家均通过立法来构建高等教育的质量评估体系，使评估工作有法可依。与法律手段相比，政府的行政手段更为灵活。在一定的法律、法规指导下，政府可以运用条例、通告、建议等手段有针对性地表达自己的意图。政府的另一项重要调节手段是经济资助，这时政府一般不直接干预高等教育评估活动，而是用经济利益对社会评价机构和高校进行引导，使它们采纳政府制定的绩效考核标准。
竞争机制是市场的基本法则之一，只要存在着市场，竞争就不可避免。高校为自身发展而进行的资源竞争是高等教育市场上最基本和最激烈的竞争。在高等教育领域，要确立高校的市场主体地位，发挥市场的主导作用，其前提是政府必须简政放权，给高校充分的办学自主权。否则，高校就不具备参与市场竞争的资格，也就难以在市场竞争中获取资源。从本质上讲，市场对效率的诉求和政府对社会公共利益的保护都是现代市场经济体制运行所必需的。一般情况下，市场作为第一机制起主导作用，应用“看不见的手”调动社会资源达到最优配置。但现实中充分竞争的条件并不具备，所以市场机制经常有“失灵”的情况，这时就需要国家政府有所作为。
观察各国政府在高等教育评价中的职能定位，都在由“政府控制”和“市场决定”两个极端，向多元复合型的中间方式集中。比如传统上实行政府主导型高等教育评价体系的法国，自20世纪70年代以来其高等教育改革的主要议题之一就是大力提倡将市场机制引入高等教育活动，越来越重视通过立法、行政、财政等途径，对评估活动间接施加影响，而不是直接主持或参与评估活动，表现从“严格控制”到“有效管理”。[12]而历来坚持以市场力量主导高等教育的美国，表现出从认证制度的民间性到联邦政府加强了在高等教育评价体系中的影响力。
其次，要强调政府、市场和高校相互分工、相互协调，共同参与高等教育评价过程，以适应高等教育评价体系中不断加强的主体多元化趋势。具体做法是：确定高校内部评价在整个评价体系中的基础地位；用国家主导的质量保证系统明确高等教育评估的发展方向；吸收多种社会力量，在高等教育质量评价中发挥重要作用。[13]
在西方发达国家高等教育评价实践中，有关各方达成多项重要共识。第一，必须充分重视高等教育机构的自我评估及改进。对高等学校而言，自评应成为一项保证教学质量的日常手段，使高校积极主动地建立自我保证机制，保护学术自由和院校自治，向外界证明自己的质量和效率。只有当高校教师和学生认为评价是其分内之事时，整个高等教育评价活动才有了取得成功的前提。第二，在影响高等教育质量评估发展的众多因素中，国家的作用无疑是最为直接和重要的。从宏观教育政策看，高等教育评价是政府改革高等教育体制，提高教育质量，努力满足公众不断增长的教育需要的重要手段；从具体政策看，政府的偏好决定了本国教育质量评价模式的发展方向。不过，这种作用主要是通过法律规范和政策指导实现，直接由政府部门组织实施教育评估的活动比较罕见。第三，吸收社会力量参与评价。社会力量能够及时将社会对人才培养的要求、毕业生的就业状况及其他有关信息直接反馈给学校，保证高等教育沿着社会需要的方向发展。因此各国都十分重视吸收各种专业团体、行业协会等参与教育评价。如英国《泰晤士报》每年都举行一次高等学校排行，而谈到美国的高等教育评价，也绕不开《美国新闻与世界报道》的美国最佳大学排名。[14]
再次，高等教育质量评价是一项十分复杂和意义深远的专门性工作，必须建立专业化的组织和从业人员队伍，以便更好地完成任务。
高等教育正在日趋复杂化，学科和专业的发展与融合非常迅速，对高等教育的评价不但需要专业知识，还需要专门评估理论和评估技术的支持。同时，由于复杂评价结构和多元评价主体带来的价值冲突，也特别需要专业化的评估机构，以平衡各社会利益群体的不同目标取向。为了实现高等教育评价过程中的价值协调，人们越来越把目光投向教育评价中介组织的研究。华东师范大学的陈玉琨教授认为，高等教育评价中介机构具有三大特点：一是它的独立性，即具有“不偏不倚”的性质；二是它的公正性，公正性是中介机构存在的基础；三是它的权威性，这是其他社会组织所不具备的，从而决定了教育评价中介机构的不可替代性。[15]可以看出，评估中介机构是在多重关系中生存的：政府要通过中介机构对高校教学质量加以控制，社会要通过中介机构表达对高校教育活动的需求，学校也要通过教育评价中介机构表达愿望、争取支持。
五、结构多元化和价值协调对我国高等教育评价的启示
中国高等教育的有组织的、比较系统的评价工作，主要起始于20世纪80年代。1990年，当时的国家教委颁布了《普通高等学校教育评估暂行规定》，2002年教育部颁发了《普通高等学校本科教学工作水平评估方案》，这是我国目前进行高等教育评估的指导性文件。与西方一些国家不同，我国高等学校教育评估，是由国家行政机关来领导、组织和监督的。根据我国《普通高等学校本科教学工作水平评估方案》第六章规定：“在国务院和省（自治区、直辖市）人民政府领导下，国家教育委员会、国务院有关部门教育行政部门和省（自治区、直辖市）高校工委、教育行政部门建立普通高等学校教育评估领导小组，并确定有关具体机构负责教育评估的日常工作。”由此可见，我国的高等教育评估首先是一种政府的行政行为。[16]
经过多年探索，我国高等教育评估已经成为国家对高等教育宏观调控的重要手段，为高等教育的改革与发展起到了积极的导向作用与推动作用。但不可否认，我国教育评估工作中也暴露了许多问题，如评估工作的系统设计不足，行政色彩浓厚；评估的临时性和短效性强，准确性和权威性差；评估指标体系科学性不高，过程过于繁琐；参评学校应付过关心理严重等，明显“为了评估而评估”，有些学校为了取得好的成绩，甚至不惜弄虚作假。如果这种情况继续下去，我国的高等教育评估工作将走进死胡同，其效用和信度将大大降低。
总结目前我国大学教学评价的实践，一个突出特点就是人文化特征缺失。这种状况并不是我国独有的，而是国际教育评估面临的共同问题。但我国高等教育评估体系中这种现象比较严重，这与我国20年来大学教学评价停留在单一化的、肤浅的制度管理层面，缺少对教育规律的深入研究有关。对比国外高等教育比较发展历史，可以认为我国目前的高等教育评估仍处在第三阶段，即“为决策者搜集、描述、推荐使用有价值信息”的阶段，距离最新的国际教育思想还有一段距离。教育工作者和管理者有必要加强国际交流，学习最新的理论，进而结合我国高等教育实践，创造适合我国国情的新思想、新方法，以便迎头赶上。
从评价范式来看，我国目前采用的是政府单一主导的方式，政府可以采用特定的手段有效控制教育发展规模及方向，进而有效调控教育评价体系中各组成部分的价值冲突，保证高等教育整体质量的平稳发展。但是相对其优点来说，这种集权式的教育质量控制模式更容易产生官僚主义、管理主义等多种弊病。高校在这种评价体系中完全处于被动的地位，主体意识淡薄，即使按照政府要求进行自评或整改，也不能对工作起到真正的促进作用。更重要的是，高校如果一味以行政部门的要求为指导，教学和科研必然严格划一、生硬僵化，从而妨碍高校学术自由，不能形成学术特点，不利于高等教育的长远发展。因此，建立多主体协调合作的评价范式也是当务之急。我国目前大力发展教育评价中介机构的条件还不具备，但发展教育评价中介机构是大势所趋，已有学者提出各种思路以破解这一难题，如建立一种“公办民营”性质的教育评价机构等，[17]这种新的尝试，也许是我国高等教育评价发展的必由之路。