对我国职业院校学生职业道德发展状况的诊断研究，本文主要内容关键词为：职业道德论文,发展状况论文,职业院校论文,我国论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1674－7747(2011)21－0023－07
一、研究背景
社会对从业人员的要求不仅表现在知识和技能方面，而且也表现在职业道德方面。调查显示：企业对员工职业道德的要求甚至高于对知识技能的要求[1]，对院校毕业生最不满意的也是职业道德，对此，教育机构始终缺乏足够的敏感性。我国政府一直强调职业道德教育的重要性，如《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》要求“着力培养学生的职业道德”。然而职业道德教育的成效如何？学生职业道德的发展水平怎样？了解这些情况，不但对国家制定相关战略和教育政策具有重要意义，而且对职业院校的课程改革和教学评价、对企业招聘等都有重要的参考价值。然而从方法论角度看，与知识考试和技能鉴定相比，职业道德的证明非常困难，因为要想了解一个人在职业活动中是否遵循特定的职业规范，只能通过观察法，而观察法恰恰是一种无法准确鉴定社会现实的实证研究方法。我们不可能对职业道德进行准确的鉴定，只能对其进行诊断，这就对职业道德的诊断和评价技术提出了很高的要求。
文献分析发现，当前我国的相关研究主要是从现象入手分析原因并提出改进建议，几乎没有量化研究，即便有一些问卷调查，也主要是简单的选项统计和比例分析等。如果能通过严谨的心理测评技术获得职业道德教育现状的数据，描绘学生的职业道德发展轮廓(profile)并对其进行评价甚至分级，则对职业教育的发展具有重要的意义。本文是在中德合作研究项目“职业能力与职业认同感测评”①的框架内进行的职业院校学生职业道德发展诊断研究的部分成果。
二、职业道德的相关概念
职业道德是一个涉及多学科的复杂概念，不同文化背景和社会条件下人们对此有不同的理解。我国一般认为，职业道德是“从事一定职业的人在工作和劳动过程中所应遵循的特定的职业行为规范。”[2]这种认识强调对从业人员的约束作用，强调职业道德的客观性和外在性。中共中央《公民道德建设实施纲要》(中发［2001］15号)对职业道德的解释是“从业人员与服务对象、职业与职工、职业与职业之间的关系”。西方则强调职业道德的主观性。米勒(Miller)认为，职业道德是“信仰、价值观和原则，它指导个人在其工作环境中理解他们的工作权利和职责，并采取相应行动的方式。”[3]我国有研究将职业道德分为主观和客观两个方面。[4]检索到的唯一关于职业道德的结构模型，将其分为“职业认知、职业情操和职业使命”三个层次。[5]本文采用较为通用的理解，认为职业道德是个体遵守职业规范与行为准则的行为意向，以及在认同所从事职业的基础上，通过内化形成的对所从事职业的积极态度和价值观。[6]由于以上观点均没有经过实证检验，因此，严格意义上讲还只是一些假设，还没有成为真正的理论，尚无法支持建立符合量化研究要求的测量或诊断模型，而开展相关研究需要国际相关领域研究成果的支持。
在本研究领域，有一些意义相关或相近但又不完全相同的重要概念，如职业认同感(vocational identity)、承诺(commitment)和工作道德等。国际上对此已有很多研究，包括深入系统的实证研究。因此，对职业道德的量化研究，可以建立在由这些概念共同组成的模型基础上。
职业认同感是个体对所从事职业的目标和社会价值的看法；承诺是员工对自己的职业和(或)企业的意向。美国从上世纪五十年代开始，就在行为科学研究领域用实证方法研究各种形式的承诺，包括“组织承诺”和按职业形式组织的在工作中产生的“职业承诺”[7]。其中，组织承诺是与企业感情上的联系，它与具体工作内容无关；而职业承诺是与职业感情上的联系，是由于个体对职业的投入和对社会规范的内化而导致的、不愿变更职业的程度。可以看出，职业认同感和职业承诺是职业道德的重要组成部分，也是职业道德的重要表现。
另一个与职业道德相关但又有重要区别的概念是工作道德，它是不针对具体内容的工作动机，如勤奋、守纪和准时等。工作道德与职业道德的区别在于不同的动机来源。前者在外界因素驱动下被动形成，后者是从业者自发形成的。[8]举个典型的例子：当一个会计按照领导要求加班加点努力做假账时，他的工作道德很好，但职业道德却很差。
上世纪八十年代，国际工业社会学和劳动社会学开发了一些经过实证检验的量表，测量人们对工作的情感关联度，并得到了广泛的认同。[9]在职业教育研究中，我们可以利用相应的量表解释职业教育、职业道德、职业认同感发展以及职业承诺之间的关系。这样，职业道德就不仅仅是员工与企业之间的联系，而是与人的职业认同感发展联系起来，并成为职业教育的内容。通过对职业认同感和职业承诺的实证分析，有可能找到职业道德发展与职业教育模式之间的联系。
三、诊断技术与诊断过程
(一)大尺度诊断
本研究采用大尺度诊断(Large-scale Diagnostic)方法对职业认同感、承诺和学习环境特征等因素进行诊断、评价与比较，确定受试学生职业道德发展的水平和特点，分析不同学校、甚至不同国家不同受试之间的差别，并对造成这些差别的原因进行分析。
(二)有关量表的选择与开发
在当代职业教育理论和实践研究成果基础上，我们结合职业院校学生的特点采用了一套诊断职业认同感、(职业和组织)承诺以及工作道德的量表。职业认同感量表测量三方面的内容：(1)认同工作活动在职业中的地位(职业定向)。(2)认同工作和技术设计(职业发展能力)。(3)关心工作质量(质量意识)。组织承诺测量采用国际通行的迈尔(P.J.Meyer)量表，选用“规范承诺”、“情感承诺”和“持续承诺”三个维度。[10]因为学生无法决定自己是否能留在企业，工作动机的关联性不太重要，因此本研究对量表的评分点进行了修订。职业承诺采用布劳(G.J.Blau)等的“生涯承诺测量”和“职业承诺量表”，[11]并参考组织心理学最新研究成果对评分点进行了微调。工作道德只选用三个评分点，即“准时性、可靠性和动机”，不提出更多的规范化要求。
(三)(原始)量表的质量
本项目的德国子项目组对上述量表的质量进行了检验。结果表明：职业认同感量表的克隆巴赫Alpha系数(Cronbach's Alpha)为0.73，这对六个评分点的量表来说是非常好的；组织承诺和职业承诺量表的克隆巴赫Alpha系数达到了0.87，评分点之间的内在关联度较高；工作道德的克隆巴赫Alpha系数较低，为0.52，这在短量表中比较常见，而且也满足了心理测量学的基本要求。[12]这说明，量表为职校学生职业认同感和承诺诊断提供了可信的技术基础。
(四)背景情况调查问卷开发
背景情况问卷调查的目的是收集学生、实习企业和职业院校的特征数据，分析职业教育模式对学生职业道德发展产生的影响。
(五)量表结构的中国化探索与验证
为了使国际量表符合中国的国情，必须寻找和分析中外量表的结构性差异及其原因，并进行相应的修正。本研究采用探索性因素分析和验证性因素分析，得出量表的结构效度(Construct Validity)。[13][14]为保证量表所测特质的确定性、稳定性和可靠性，研究采用交叉证实法(Cross-validation)，先用一个样本进行探索性因素分析(EFA)，得到因素结构，再用另一个样本进行验证性因素分析(CFA)，并对模型与数据的拟合程度进行评价。
(六)调查与分析过程
我们于2009年10月在广东等六省市职业院校发放问卷1100份，有效率88.91％。对数据按单双号分成两组，随机抽取一组进行探索性因素分析，对另一组数据进行验证性因素分析，对量表结构进行交叉验证。信效度检验采用SPSS 13.0 For Windows和AMOS 18.0软件包。在结构验证后，根据因素分析结果对国际量表进行修正。采用上述统计软件对有关学生个体背景和教学实习状况的变量进行分析，了解其对职校学生职业道德发展的影响方式。
四、量表结构的探索
(一)承诺与职业认同感量表项目分析
采用临界比(CR值)和项目与总分相关分析法对量表的质量进行分析(具体数据略)。结果显示，调查问卷21个项目的临界比全部达到非常显著水平(p＜0.01)；21个项目与问卷总分的相关度也全部达到非常显著水平，其中相关系数大于0.4的有19个项目，小于0.2的项目有2个。剔除这2个质量不高的项目(83题和89题)。这里的原因可能是两个都是反向题。由于学生阅读能力较弱，没有理解反向题的含义，造成反向题没有鉴别度。
(二)承诺与职业认同感量表探索性因素分析
利用剩余19个项目对445份有效问卷进行探索性因素分析。先用KMO样本适合性检验和巴特利特球形检验(Bartlett Test Sphericity)检验数据的适合性。KMO值为0.927，巴特利特卡方值为3431.454(自由度171，p＝0.000)，说明母群体相关矩阵间有共同因素存在，可以进行因素分析。以主成分分析法(Principal Component Analysis)并配合最大变异(Varimax)进行正交转轴，得到特征值大于l的因素有两个(具体数据略)。根据相关标准，剔除4个非单级化的题项(k_91职，k_73工，k_79企，k_77认)，对剩余项目再做因素分析，这时KMO值为0.906，巴特利特球形检验卡方值为2413.529(自由度为105，p＝0.000)，表示母群体相关矩阵间有共同因素，适合进行因素分析。以主成分分析法并配合最大变异进行正交转轴，得到特征值大于1的因素共有两个(具体结果略)。两个因素共解释了总方差的49.84％，项目最高负荷为0.822，最低负荷为0.469，所有题项的共同度在0.301－0.679之间，这就得到了新的量表结构。新量表由两个因素构成：第一个因素有8个项目，来自原量表“组织承诺”与“职业承诺”，故命名为“承诺”，其特征值为3.852，经正交旋转后的方差贡献率为25.68％；第二个因素有7个项目，其中5个来自“职业认同感”，2个来自“工作道德”，特征值为3.624，方差贡献率为24.16％。这说明，我国学生对“职业道德”的理解与德国明显不同，它包括德国的职业认同感和工作道德。题项被剔除的原因都是因为题项非单级化。这反映了我国学生对这些内容的理解是模糊的，分不清题项所属的层面。
五、数据解释
(一)关于职业认同感、职业承诺、组织承诺和工作道德
研究发现，我国学生对职业认同感、职业承诺、组织承诺和工作道德等的认识与德国学生不完全一致，他们无法在职业认同感与工作道德、职业承诺与组织承诺之间进行明确的区分，这可能与中国的社会文化和工业文化特征有关。
1.职业认同感和工作道德。“职业认同感量表”测量职业发展过程中影响职业能力形成的认知意向和情感意向；“工作道德量表”测量不针对具体内容的外在工作动机。进而发现，造成我国职校学生不能区分职业认同感和工作道德的原因可能有三个方面：(1)不同的文化传统和价值观。西方崇尚个性，加上新教伦理的“天职观”的影响，使德国学生容易区别内源性的职业认同感和外生性的工作道德。我国传统道德关注人伦关系，其基本精神是讲信修睦，是人际关系的依从与协调。[15]这种文化具有整体凝聚优势，但容易产生轻视个人价值的倾向，导致对内源性的职业认同感缺乏敏感度，将其与工作道德混淆。(2)中西方对职业和职业道德的不同认识。我国主要从个体谋生角度看待职业，至于是否认同所从事的职业则是第二位的，功利主义取向较浓。德国强调并且关注人的主体性对从事职业的影响，个体愿意也能积极思考和判断自己是否主动从事这个职业。我国习惯接受职业道德对从业人员的约束、规范和限定作用，因此，理所当然地接受了外生性的工作道德；西方关注职业道德的主观作用，因此，能在工作道德与职业认同感之间做出区分。(3)职业道德教育的缺陷。我国职业道德教育的工具化价值取向明显，把学生看作被动的工具，并按照标准化的知识再次去塑造“标准件”，[16]培养出的学生缺少主体意识。
2.职业承诺和组织承诺。我国职校学生无法区分职业承诺和组织承诺可能有以下原因：(1)专业设置。我国职业院校按照“专业”进行教育，而德国按照“教育职业”(Ausbildungsberuf)进行，“专业”和“教育职业”的命名方式存在明显差异。如我国《中等职业学校专业目录》中专业命名方式有：①事物化的名词，如林业；②生产经营活动，如建筑设备安装；③专门技术，如电子与信息技术；④表示职业的人员化名词，如会计等，但为数极少。《全国高职高专指导性专业目录(试行)说明》明确指出“专业目录……一般冠以‘××技术’的名称”。对专业的去人员化和非职业化的表述，使得中国学生对“职业”缺少概念，难以建立起与职业的感情上的联系。(2)学校式职业教育体制。我国采用学校教育模式，职校学生没有在企业长期实习的条件，与企业的感情联系不稳定，易将其与所学专业的感情联系混淆。(3)文化特征。我国传统文化的核心是集体主义，这有可能使学生在实习企业(组织)中忽视自己的个体职业活动特性，从而混淆与职业的情感联系，与企业的情感联系。
(二)学生的承诺和职业道德现状分析
首先对890份受试数据在两个因素及其各项目的最大值、最小值、中值、众数、平均值、标准差、偏(斜)度和峰(峭)度进行统计(具体数据略)。承诺和职业道德的均分为3.33和3.86，属中等程度。
1.学生对“实习企业使我有家的感觉”(k_72)(3.04)的感知最低，对“即使我以后有机会到别的公司工作，我也想继续留在这个公司”(k_76)(3.21)和“我打算未来一直从事本专业的工作”(k_85)(3.24)的感知平均分也很低；但对“即使实习企业没有要求，我也总是很守时”(k_81)(4.06)的感知平均分最高，处于中等偏上水平。这说明，学生尽管很有准时性，但与实习企业在感情上的联系并不强，与所学专业的感情联系也不强。这提示，一方面，职业院校应对专业设置进行反思，另一方面，实习企业也应当为实习生提供更有吸引力的岗位和任务，只有这样，才有可能使学生建立起与企业的感情联系，从而吸引高素质的员工。
2.不同受试院校学生的承诺和职业道德。对不同受试院校学生的承诺以及职业道德进行统计描述分析，结果见图1。
图1 不同受试职业院校学生的承诺和职业道德箱图
广东受试学生的承诺平均分最高，为3.452，浙江最低，为3.097。六个受试院校学生的承诺平均分均高于临界值3.000，属中等程度。广东受试学校与企业合作良好，学生有较多企业工作经验；浙江受试学校很多学生家境优越，劳动观念较为淡漠；湖北受试的是一所普通院校，而其他为国家级重点或示范院校，这些均反映在承诺的分值上。
福建受试学生的承诺一般，但职业道德平均分最高，为4.014，处于中等偏上水平。其原因可能是福建的本次测试在实习企业进行，学生对遵守纪律等工作道德有更深的认识和反思(他们无法区分职业认同感和工作道德)。北京学校测试结果的离散度较大，其原因可能是：受试班级很多学生答题不认真，但因为老师在场监督，所有同学还是都做完了，但是同学之间的差别较大；另外一个原因可能是登记入学造成的学生差异性较大。
3.不同专业学生的承诺和职业道德。结果显示，不同专业学生的承诺存在很大差别。承诺分数的中值为3.375，平均值为3.330。造成承诺高低不同的原因可能有：(1)不同专业的吸引力和发展潜力的影响；(2)教学状况的影响；(3)实习企业的影响。
若干专业学生承诺状况见图2所示。(1)城市燃气工程专业。受试学校该专业属于特色专业，专业定位清晰，教学质量较好，实习(或就业)单位属垄断性企业，这使得学生呈现出较高的承诺。(2)会计专业。专业轮廓清楚，专业内容清晰，受试学校该专业的实习企业银行等很受学生欢迎，学生呈现出较高的承诺。(3)物流管理。虽然是热门专业，但由于培养目标和学习内容定位不太明确，就业去向也不明了，特别是学生实习后发现现实与入学前预期不完全相符，所以承诺很低。(4)酒店管理。实习酒店常把学生安排在简单的操作岗位上，学生学习积极性受到打击，这损害了学生对该专业的认同和与实习酒店的情感联系，降低了学生的承诺。总而言之，某些专业学生承诺较低，与这些专业设置的特点有关。如果专业没有明确的能力要求轮廓，学生可能觉得学不到什么，承诺自然较低。另外，实习企业的劳动组织方式和任务安排也很重要，如果仅仅安排学生做一些重复性的简单工作，一般不会提高学生的承诺。
图2 若干专业学生的承诺(按承诺平均分降序排列)
4.不同专业学生的职业道德存在较大差别。职业道德分数的中值为4.000，平均值为3.860。本研究界定的职业道德包括主观和客观两方面：一是在认同这个职业和在能力发展过程中形成的态度或意识；二是在道德规范约束下必须遵守的规范。
若干专业学生的职业道德状况见图3所示。(1)化工类专业。这是比较特殊的专业，特别重视安全和规范意识，该专业学生呈现出较高的职业道德水平(可能更多是工作道德)。(2)电梯安装与维修。该专业学生的承诺和职业道德都较高，说明外在动机和内在动机得到了相互补充。(3)公共事务管理专业。学生承诺不高，但有较高的职业道德，说明学生职业道德动机是外在的。尽管内在动机不足，但是由于严格管理，学生仍然表现出了较好的职业道德(确切讲是工作道德)。(4)酒店管理专业。学生承诺较弱，但职业道德较强，这与公共事务管理专业相同。外在动机长期占主导的职业道德，对学生的成长和个性发展不利，这有可能使教育呈现出非人本主义的倾向。
图3 若干专业学生的职业道德(按职业道德平均分降序排列)
六、结论与建议
研究结论：不同国家职校学生对职业认同感、职业承诺、组织承诺和工作道德的认识不完全相同；与德国相比，中国学生尚无法在职业认同感与工作道德、职业承诺与组织承诺之间做出明确区分。目前我国职校学生的承诺和职业道德基本处于中等水平。不同学校、不同专业学生的承诺和职业道德有显著差异，这与专业设置、学习内容和实习企业的工作安排等有直接的关系。
据此提出两点建议：(1)建立我国的“职业”意识和概念，明确“专业”与“职业”的关系，因为没有“职业基础”的职业教育，无法从根本上提高从业者的职业道德和承诺。按照我国目前出现的人本主义和年轻一代个性解放的发展趋势，工作道德的地位还将进一步降低，这对职业认同感提出了更高的要求。(2)加强企业实习的规范化和科学化。企业实习是学生进入职业实践共同体(community)的社会化过程的重要阶段，它不但帮助学生做好职业准备，而且是塑造遵守特定职业规范的职业人的必要环节，是建立职业认同感、职业道德和承诺的重要途径，对成熟的职业社会具有重要的意义。必须改进企业劳动生产组织方式，只有这样，才能促进实习生和企业员工职业认同感和承诺的形成与发展，这对当前企业克服员工工作和心理不稳定带来的消极影响(如富士康事件)、建立和谐社会极为重要。
七、展望
职业道德诊断研究是一个极为复杂的课题，它对大尺度诊断技术(Large-scale Diagnostic)提出了很高要求。国际工业社会学和组织心理学研究开发了很多量表，如果能在现代职业教育理论指导下，对这些量表进行修订和完善，就可以对处于职业教育不同阶段的学生的职业道德发展状况进行诊断和评价，这对职业教育的科学发展具有重要的价值：(1)职教管理部门，可以利用诊断获得的有关职教发展状况的关键数据，对教育质量进行科学的管理和监控；(2)广大教师，可以利用科学的诊断方法和诊断结果，深入分析课程开发、教学设计和实施中存在的问题；(3)诊断评估还可以为地区和国际的职教比较研究提供扎实、可信的实证基础。所有有关职业教育质量的数据和认识，可以帮助职业教育机构摒弃臆想、成见和简单的美好愿望，在量化数据基础上，开展建设性的对话与合作。
注释：
①由北京师范大学、北京市教科院和德国不来梅(Bremen)大学共同进行的科研项目，德文名称为Berufliche Kompetenzen und berufliche 
von Auszubildenden，缩写KOMET。