课程实验的概念厘定及其价值取向，本文主要内容关键词为：价值取向论文,概念论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课程实验在当今世界课程改革与发展中发挥着重要作用。当前我国新一轮基础教育课程改革实验正在深入发展，探讨课程实验的理论问题，无论对课程实验的科学化，还是对课程理论和课程实践的发展都是具有重要意义的。
一、课程实验的概念厘定
（一）对课程与实验的基本认识
课程实验是由“课程”和“实验”两个词组成的复合词组，认识课程实验首先要认识“课程”和“实验”两个基本概念，在把握其基本理念的基础上，才能有助于课程实验内涵与外延的把握。
1.对课程的基本认识
课程的本质属性问题是课程理论和课程实践研究的基础性问题，同时也是课程实验的前提性问题。对课程本质的理解不同，对课程实验的设计、课程实验的操作和实施，以及课程实验的评价等都有直接的影响。不同的课程本质观，会导致课程实验假设的不同、课程实验设计范围的不同、模式的不同、方法的不同，直至课程实验实施的不同和评价方式方法的不同。因此，探讨课程本质问题不仅是课程实验的前提条件，同时也是开展课程实验研究的基本理论问题。
应当说，课程与教育的历史一样漫长。有了教育，也就有了课程，但作为专门的研究领域，课程研究的历史却还不到一百年。美国课程专家坦纳曾指出：“课程虽有一个漫长的过去，却只有一段简短的历史。”①由于课程研究的历史不长，同时，更由于课程现象本身的复杂性，迄今为止，人们对课程概念的认识还远未达到统一。据鲁尔统计，课程这个术语至少有119种定义。”②一方面，课程作为人们经常使用的概念，大家似乎都知道其意所指；另一方面，由于研究者研究课程时，因出发点和研究角度不同，所给出的界定也就必然大相径庭。
有研究者对课程的多样定义进行了归纳，认为人们在定义课程概念时主要有以下几个角度：③
(1)从探讨课程的本质属性定义课程；
(2)从确定课程所具有的功能定义课程；
(3)从课程存在的物质形态定义课程；
(4)从课程实施和管理的需要来定义课程。
分析教育哲学家谢弗勒(I·Scheffle)在《教育的语言》一书中探讨了三种定义的方式：规定性定义、描述性定义、纲领性定义。④其中规定性定义是作者所下的定义，要求这个被界说的术语在后面的讨论中始终表示这种规定的意义；描述性定义是适当地描述被界说的对象或使用该术语的方法；纲领性定义则是描述性定义和规定性定义的混合。在具体的研究中，规定性定义是在研究者研究某一事物时，研究者对这一事物进行人为地限定，主观性较强；描述性定义则是对定义对象的外观进行客观地描述，或从某一个角度对定义对象进行准确地描述，它是对事物认识不准确时通过对它的客观描述来认识该事物的较好选择；纲领性定义作为规定性定义和描述性定义的混合，在一定程度上弥补了二者的缺陷，但它也很难说是对被定义的事物的准确界定。
逻辑学中一般是采用属加种差的定义方式。属加种差是从揭示定义对象的本质属性出发对事物或现象进行定义的方式。这种定义方法依赖于人们对事物或现象的本质属性的把握。对事物本质属性认识的不同，对事物定义的结果也会有很大差异。上述定义课程的四个角度，后三种都可以看作是对课程的描述性定义，只是描述的角度和侧面不同。只有第一种是从探讨课程本质属性出发来定义课程的。又由于对课程本质属性认识的不同，也形成了不同的课程定义。因此，要想形成比较全面、深入的认识，还需进一步分析和探讨课程的本质属性。
从对课程本质研究现有认识来看，主要有学科知识本质观、经验本质观、活动本质观、计划本质观、结果或目标本质观等几种。学科知识本质观，即把课程等同于学科知识。经验本质观，即把课程看成是学生在学校内所获得的全部经验。活动本质观，即课程是受教育者各种自主性活动的总和。计划本质观，即把课程定义为教学计划，包括教学的范围、序列和进程的安排，甚至教学方法和技术的设计。结果或目标本质观，即将“预期的学习结果和目标”视为课程，认为课程不应该是经验，而是直接关注预期的学习结果和目标。
从上述各种认识来看，每一种观点都有其自身的出发点和归宿，都有各自关注的重心，或学科、或目标、或活动、或计划、或经验。但如果仔细分析考察各种认识的具体论述来看，各种认识似乎又不可能脱离其它方面，只不过强调的重点不同罢了。事实上，在各自具体的论述中，方方面面都是涉及到的。这就给我们以启发，在认识和把握课程的概念时，是否可以采取一种辩证综合的观点，这就是课程是他们几个方面的统一。
我国近年来有人倡导大课程观、大课程论，⑤认为在急剧变化的转型年代，社会在转型，教育在转型，课程也在转型。在这样的背景下，我们应建立起崭新的大课程观。即课程本质上是一种教育进程；课程的属性和类型是多方面的，包含了学科课程与活动课程、显在课程与隐蔽课程，也包含了课堂教学与课外教学、模仿教学与陶冶教学；课程系统包含历时态课程要素和共时态课程要素；课程构成有物化构成和层次构成；在层次构成中，又进一步分为决策层次构成和运行层次构成；教师是课程研制者，构建课程包含教学的主体机制；大课程观的核心理论是辨证整合的教育价值观念。应该说，大课程观的出现，预言了课程（论）的发展趋势。它从历史发展的观点辩证综合了已有的各种认识，具有前瞻的视野。它为我们综合地认识和把握课程概念提供了启发。
从课程实验的角度来看，课程实验的具体操作及其环节又是多方面的，一项成功的课程实验显然不能只是在课程的目标、计划、实施、评价、内容等某一或某几个方面开展，而是需要综合的全面地进行。因此课程实验的本身的特点要求我们采取一种辩证综合的课程观，要把课程视为是课程各方面要素的综合的统一，要采取一种宽泛的态度。
2.对实验的基本认识
英语中“实验”一词为experiment，它来源于拉丁语experimentum，意思是指人的某种尝试活动。⑥在中国古代语言中“实”与“验”是分开的两个独立的词。《说文解字》讲“实”是财富，“验”是马匹的名字。其词源意义与现代涵义相去甚远。但后来涵义有了变化，在东汉以后的一些用法中，“实”已作实际、实地讲，“验”已作效验、验证讲。但这种讲法究竟自何时起，据清代学者段玉裁说，已不可确考。⑦所以从辞源意义及早期用法来看，实验是指验证某种说法或做法的尝试性活动。⑧
从严格意义上，实验一词首先出现于自然科学的研究活动中。12世纪，“十字军东征加强了与东方的文化接触，建立了学习和学术中心，使东方丰富的文化宝藏对西方有用，”“欧洲学者找到希腊科学和哲学的宝藏、印度的数学，……还发现观察的学习方法。”⑨这可能使当时的学者打破中世纪经院哲学的只知引证权威和宗教圣经的传统做法，而出现“自觉的实验风气。”⑩罗吉尔·培根是这一运动的最杰出人物。他做过光学实验，研究过平凸镜的放大效果。他曾经明确地指出：实验的本领胜过一切思辨的知识和方法，实验科学是科学之王。他在他的《大著作》中专章论述了实验科学。15、16世纪，经伽利略、牛顿、弗朗西斯·培根等一大批自然科学家和哲学家的大力倡导和研究，实验作为一种研究方法，得到了不断发展和完善。弗·培根认为：“真正地理解自然就是正确地进行实验，进行有计划地实验。”[11]他认为，只有通过实验，有意地干扰、控制自然条件，逼迫自然招供，显示出自然规律，才能达到对自然的深刻认识。弗·培根虽然不是自然科学家，但他推崇实验，并从哲学的角度研究了当时的实验方法，并对整理实验数据、分析实验事实的归纳法作了系统的总结。真正将实验方法运用于科学研究，引起科学领域内一次深刻革命井进而产生了近代实验科学的人是伽利略。伽利略不仅大力提倡科学实验，还进行了一系列精心而重大的实验，并且在研究过程中，将实验与数据相结合，控制次要因素，进行详细、科学的测量，预先提出理论假设，等等。伽利略对实验方法的成熟做出了卓越贡献。
现代科学定义上，实验就是为了实现预期的目的，运用一定的物质手段，在人为控制或模拟自然现象的条件下，使研究现象和过程以纯粹和典型的形式表现出来，以便揭示出事物间因果关系的研究方法。实验的本质特征是假设、控制和重复验证。所谓假设，就是在实验研究的开始，提出一个假设，然后从这个假设出发进行推论，构成一定的演绎体系，并通过实验来验证。所谓控制，就是“纯化”和“简化”实验过程，使非实验变量和无关变量得到有效控制，使实验变量间的关系外化出来，以便精确地及时地发现和抓住研究对象的内在本质和规律。所谓重复验证，就是利用各种手段和措施创造特定的研究情境，使得研究对象重复出现，便于长期观察、反复比较，进而揭示出研究对象的因果关系。一项实验中，这三个要素是缺一不可的。
（二）课程研究、课程改革与课程实验
在课程理论和课程实践中，经常可以看到或听到课程研究、课程改革与课程实验这样的问题。因此，认识和把握课程实验还需就它与课程研究、课程改革的关系做一梳理和辨别。
1.课程研究与课程实验
课程研究是课程理论与课程实践发展的基础，课程理论与课程实践的发展离不开课程研究。课程理论是课程实践发展到一定时期之后由专门的人员采用一定的途径和手段对课程实践的总结或理性认识。课程理论来源于课程实践，从课程实践到课程理论，中间有一个中间环节，这个中间环节的任务是由课程研究来完成的。课程研究是联系课程理论与课程实践的桥梁。
课程研究是多种多样的，根据采用的手段或途径可分为课程调查研究、课程经验总结研究、课程实验研究、课程理论研究等等，可见课程实验是众多课程研究方式中的一种，它与其它课程研究方式是有区别的。课程调查研究在于通过问卷、访谈、座谈等方式就课程的目标、结构、实施、评价、管理等方方面面的经验、问题予以客观的把握，力求真实地反映当前课程的存在状态。课程经验总结在于通过考察、访问、参观、分析和阅读资料等方式对以往的课程实践经验进行总结，从而依据课程事实，分析概括，使之上升到课程理论的一种研究方式。课程理论研究在于运用哲学、社会学、心理学、教育学等相关学科理论以及对课程发展史的理性考察，从而获得课程理论的一种研究方式。与课程实验不同的是，这些研究方式在研究过程中是在自然状态下，对课程实践没有变革，研究的对象或是正在发生的事实，或是过去发生的事实，研究主体不对课程现实（研究对象）发生作用。而课程实验则不同，课程实验研究中，要对研究的对象课程现实进行主动变革，在课程的目标、结构、实施、评价、内容、管理等方面要采用新的措施，通过变革课程现实来揭示课程发展的规律。课程调查、课程经验总结、课程理论研究往往是被动的适应课程实践，而课程实验则是主动地变革课程实践。在适应时代变革方面，课程实验具有其它研究方式不具有的优势，可以提高效率，提高研究的科学性、准确性。课程实验可以确定出实验结果与实验措施间的因果关系，而其它方式则不具有这种特点。
因此，课程实验是课程研究中的一种十分重要的研究方式。课程研究除了课程实验外，还有其它研究方式。课程实验不是课程研究的唯一方式。
2.课程改革与课程实验
改革与实验是既有区别又有联系的。改革要主动变革对象，注重变革的实效。实验也要主动变革对象，也注重实效，但它还注重过程，而且更注重认识的成果，它要探求变革措施与实验结果之间的因果性。而改革更注重实效，不大注重过程和结果与措施之间的因果性。
就课程实验与课程改革而言，无论从历史上还是从现实情况来看，它们都是有密切联系的。从历史上看，如果把“实验”理解为“尝试”的话，那么，历史上的课程改革可以说就是课程实验。现实中的许多课程改革也可以说是课程实验。因为就其共性来看，他们都包含有“尝试”的成份，是富有创造性的探究性活动。而就课程实验而言，它包含有改革、变革的意义，在这个层次上，课程实验也就是课程改革。所以二者有时是难以区分的。但是，二者又有实质上的区别。这种区别表现在，首先，课程实验是一种研究性活动，要探索课程诸变量之间的因果关系和规律，而课程改革更多关注的是变革，关注取得的实际效果，而不是研究实验变量之间的关系和规律，二者在目标上有区别；其次，为获得规律和因果关系，课程实验的开展要求规范、有序，要求对无关变量进行有目的的控制，而课程改革则不大注重这些方面，它往往强调变革措施，关注变革措施的操作和执行；第三，课程实验的结果要进行严格的分析和归因，要验证实验假设的合理性、有效性，注重研究结果的科学性、有效性和解释的合理性，而课程改革则不同，它更注重效果，注重结果的经验总结，不大关注产生效果的原因和条件，在结果的解释上较弱。当然这只是从理性上来区分它们。
在实际的课程改革或实验中，人们有时往往把课程改革和实验笼统地称为课程改革实验，严格说这是不大确切的。改革就是改革，实验就是实验，二者不能混同。如果一项课程改革实验，有较强的研究性，有对无关变量的控制，在结果解释时能较合理地归因，那么，这种课程改革实验就可称之为课程实验。相反，如果一项课程改革实验，只注重效果的追求，没有采取什么控制措施，那么这项课程改革实验，只能称之为课程改革。课程实验与课程改革有各自的功用和目的，二者又有密切的联系。有时一项严格规范的课程实验需要以课程改革为基础，进行初步的探索，当时机成熟后，课程改革又可发展为课程实验。
（三）课程实验的界定
根据前面的分析，我们可以这样来定义课程实验。所谓课程实验就是运用实验的方法，在课程实践中进行的用以探求课程规律，促进课程理论和实践发展的教育研究活动。它包含以下几个层面的意思：
首先，课程实验是一种教育研究活动。课程实验与一般的课程实践活动不同，它是一种教育研究活动。课程实验有自己的目的、方法、过程，有一定的规范，在开展课程实验的过程中，必须遵循科研的规范和程序。一般的课程改革实践，更多关注的是活动的目的或目标的达成，虽然有一定的方法，但规范和程序没有定规，随意性较大。课程实验不但要关注目标的达成，还要关注过程的规范性和任务的完成情况，要关注活动前后的研究变量的变化及其产生变化的原因。它是一种研究活动，要就研究变量之间的关系进行理性的总结、概括和归纳。而一般的教育教学活动，一般的课程改革实践则没有这些要求。
其次，课程实验是以实验法为主的教育研究活动。课程研究作为一种教育研究活动，在研究过程中是可以采用多种方法的，如调查法、经验总结法、追因法、行动研究法、文献法，等等。这些方法都可以作为课程研究的方法，当课程研究采用这些方法时，课程研究就可以称为课程调查研究、课程经验总结、课程行动研究、课程文献研究等。课程实验研究是以实验法为主的研究活动。所谓“以实验法为主”，是指在一项课程实验研究中，不可能只使用实验法一种方法，而是需要多种方法的配合。从实验法的发展来看，从十九世纪末二十世纪初到现在，应当说，实验法取得了长足的进展，它的理论基础由归纳主义的感觉经验论发展为假设——演绎论。从实验教育学之后的教育实验来看，无论是泰勒领导的“八年研究”，还是赞科夫的“小学教学新体系实验”，无论是布鲁纳的“结构课程”实验，还是我国近二十多年的教育实验，“教育实验”已不再是一种单一的研究方法的名称。“实验法是一种基本的方法”只是理论研究和教学的需要，在实际的教育实验研究中不存在纯粹单一的实验法。[12]“所以说课程实验是以实验法为主的研究活动。另一方面，课程实验以实验法为主，要求课程实验要体现出实验法的特点。在关于教育实验的本质特征研究中，有很多认识，比如有人认为教育实验的本质属性是控制，[13]有人认为假设的表达和论证、条件控制和研究性操作、假说验证和效果评价是教育实验的本质特征，[14]有人认为变革性、控制性和因果性是教育实验的本质特征，[15]还有人认为教育实验的本质特征是理性指导和参与、适度控制、主动变革、教育性，[16]等等。我们认为教育实验的本质特征在于“控制性”、“因果性”和“实验教育性”。[17]课程实验作为教育实验中的一类同样应体现出这些特征。所谓“控制”是对非研究变量（无关变量）的控制[18]，所谓“因果性”是指课程实验要探讨和发现课程规律，揭示出研究变量之间的因果关系。这是调查研究、文献研究、行动研究、追踪研究等方法所不具备的。所谓“实验教育性”是指课程实验区别于常规课程实践活动的“育人性”和教育改革的“教育性”，表现了课程实验活动中的教育的特殊性。就目标而言，课程实验目标与一般课程实践目标有内在的必然联系，但又不同于一般的课程目标，它以实验假设为主要依据，有独特的形式和内容。一般来说，课程实验目标要兼顾一般的课程目标和实验假设，把二者结合起来。就方法而言，课程实验方法由实验指导思想和假设所决定，突出了教育观念的变化和对已有课程实践的扬弃，具有科学性和创新性。就内容而言，课程实验内容更具时代特征并汲取了现代科学的最新成果，或者在实验过程中对现有课程进行了再加工和改造，更适合于社会要求和学生身心发展特点。这些也是调查研究、文献研究、行动研究、追踪研究所不具有的。
第三，课程实验是在课程实践中进行的教育研究活动。课程实验周期较长，涉及因素复杂多样，更为重要的是其实验对象是正在成长、发展的青少年学生，这些因素决定了课程实验不可能是“纯化”了实验情境的实验室实验，而必然是一种自然情境实验。既然是自然情境实验，就要求采取的实验措施必须合乎教育常理、合乎教育实际和逻辑。也就是说对一些非实验研究变量的控制要合乎实际，对实验因素的操作要合理。这样才不至于为研究而研究，使将来的研究成果不实用。
二、课程实验的价值取向
课程实验之所以受到课程理论和实践工作者的重视，是因为它有其它课程研究类型不可替代的作用，在促进课程实践改革，发展课程理论，培养课程专业队伍等方面具有重要价值。
（一）课程理论发展与课程实验
课程实验是课程理论形成和发展的重要途径。由于课程实验是一种实证性研究方法，具有明确的归因性，能检验课程理论的正确与否，所以近百年来世界各国课程研究工作者都把课程实验看成是课程理论形成和发展的重要途径。通过开展课程实验，检验自身的课程理论，增强理论的说服力。19世纪末，美国资本主义经济迅速崛起，脱离儿童和社会实际的传统学校课程难以适应经济、社会和教育的发展，同时科学技术的突飞猛进，知识的增长和学科的分化，也构成对学校课程内容的冲击，现实呼唤适合美国国情和教育实际的课程理论，用以指导新的教育活动和实践。顺应这种潮流，杜威等人以实用主义教育哲学为基础，提出了进步主义教育思想，并创办实验学校，直接投身于课程实验和教育改革之中，对传统课程提出了挑战，最后形成影响至今的活动课程思想。美国教育史上著名的“八年研究”是美国进步教育协会在1933-1941年间进行的一项综合性课程实验。这次课程实验的宗旨是打破学科界限，建立综合课程以适应学生和社会的实际需要，强调因材施教，鼓励学生独立探索。通过八年研究，拉尔夫·泰勒作为这一研究的主持者，创立和形成了一个比较完整的课程编制理论体系，即泰勒原理。“八年研究”作为运用课程研究的成果进行课程改革和实验的典范，在课程论的发展史上起到了一个承上启下的作用。[19]理论来自于实践，科学的理论要来自于科学实验。通过实验确证理论的科学性、有效性。我国建国后，由于众多因素的影响，直到现在还不能说已有了自己的课程理论。只有通过长期的课程实验，才能形成具有我国特色的课程理论。
（二）课程改革实践与课程实验
实践离不开理论的指导。改革是实践永恒的主题。改革必须依靠理论。纵观国内外的课程改革实践无不具有课程理论的指导，杜威的课程改革理论基础是实用主义哲学、泰勒的“八年研究”课程改革理论基础是目标中心理论、布鲁纳的结构主义课程改革理论基础是结构主义。任何一项课程改革都有其理论依据，有其特定的课程理论。课程理论是课程专家的课程思想的科学化结果，当把一种课程理论变为课程现实，或者是把一种课程理论转化为大规模、大范围的课程实践时，往往需要通过课程实验这一中介。因为课程改革涉及因素众多，特别是其结果将影响到一代或几代人的发展，课程改革依据的理论正确与否，实施过程中的条件是什么，需要注意哪些问题等，都需要通过实验验证，才能做出可靠和有效的结论，然后才能大面积推广。所以，课程改革实践必须以课程实验为前程和基础。如果不通过课程实验这一中介环节，匆匆忙忙将一种理论或方案大规模推广开来，就可能会给教育实践带来可怕的后果。课程实验存在的价值就在于它是一种研究活动，通过这一活动找到有效的方式、方法，然后再大规模展开。
（三）课程专业人员成长与课程实验
无论是课程理论工作者，还是课程实践工作者，抑或是课程管理工作者，都是课程专业人员。课程专业人员是课程理论和实践发展与改革的主体。没有课程专业人员的发展和成长，课程理论和课程实践的发展不可想象的。同样，没有课程理论和课程实践的发展，课程专业人员的发展和成长也是不可能的，它们是相互依存的。课程实验是课程专业人员成长和发展与课程理论和实践发展的载体。通过课程实验这一研究活动，把课程理论研究、课程实践发展、课程专业人员成长紧密结合在一起，理论、实践与专业人员共同成长和发展。当代欧美发达国家有独特的课程理论和课程大师是与它们长期开展课程实验研究分不开的。我国之所以缺乏课程理论、课程专业人员也是与我国的课程实验不繁荣、不发达相联系的。
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