国家与公共教育：新人力资本理论的分析框架，本文主要内容关键词为：人力资本论文,框架论文,理论论文,国家论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-054 文献标识码：A 文章编号：1671-9468（2009）03-0084-15
在过去五十余年中，教育经济学研究对于公共教育问题之讨论的话语权，为尊奉功能主义传统的理论流派所主导，特别是人力资本理论。按照最为主流的人力资本概念的定义，人力资本就是个人所获得的主要由于其潜在的可增加经济性生产能力的价值而被重视的知识、态度和技能，指的是人类作为经济体中的收入创造者的生产能力。[1]人力资本形成（human capital formation）指的是个人有意识地获得这种能力的过程，而这一过程中时间、货币等支出被称为人力资本投资。[2]
但是，在功能主义范式下，对于教育发展和变迁的原因解释与教育功能分析往往混淆。人们用劳动技能的需要这一中心概念建立解释教育变迁和发展的分析框架，但是教育变迁的核心问题是教育如何对这种需要做出反应。目前有大量的证据表明，这种反应并不是迅速的、自发的。如柯林斯（Collins,R.）所言：“学校教育并没有像功能主义所说的那样提供具体的技能……决定教育发展历史模式的，除了工业技能的逐渐精细化以外，还另有原因。”[3]而现代教育的内容受到恒久的质疑和批评，教育和经济发展之间的脱节是常态的，并贯穿着教育发展的历史。[4]
其次，如一些学者具有洞见的阐述所昭示的，个人获得来自教育的正收益并不意味着社会从教育中也获得了同样的正收益，在教育的个人、集团与社会收益中有可能存在反差。例如，普里切特（Pritchet）提出，许多国家的制度环境非常扭曲，致使累积的人力资本被用于有损经济增长的活动。换言之，教育可能提高生产力，对于受到更多教育的劳动力的需求是存在的。但是，对于受教育劳动力的需求可能来自于对个人有收益对社会来说却是“浪费的”甚至是阻碍生产性（counter-productive）的活动。例如一个庞大的官僚机构，或者在政府作为主要雇主的国家中冗员充斥的国有企业与事业单位。在这种情况下，虽然个人的工资随着教育程度提高而上升，但是总体的经济产出停滞，甚至下降。这与教育领域中存在着大量的非经济性元素有关。普里切特举例说，1988年沙特阿拉伯超过50％的大学生的学习领域是“人文、宗教和神学”，“很显然，这些领域的学习可能不会提高工人的人均产出，而从事这些学习的人们也显然对此不关注”。[5]
本研究的出发点在于探讨柯林斯所说的决定教育发展历史模式的工业技能以外的其他原因，以及教育的个人、集团与社会的收益的反差，在此基础上提出一个整合性的公共教育解释框架，也即新人力资本理论。本文分为三个部分。第一部分从历史的视角剖析了中西方几种具有典型意义的教育体系原型，以此引发出第二部分的讨论，也就是人力资本的属性可以按照两个维度进行界定。第一个维度是人力资本的生产性属性。第二个维度是人力资本的私人物品属性。这些概念框架构成了新人力资本理论的基础。本文最后对于国家与公共教育关系的突出问题进行了讨论。
一、历史的视角
在现代正规教育体系产生之前，中西方存在几种具有典型意义的教育体系原型：（1）西方社会中的“学在教堂”制；（2）中西方社会都存在的行会制；（3）我国历史上的科举制。这些原型赋予了中西方的现代教育体系的“基因”元素。
（一）“学在教堂”
关于西方现代教育体系的基因，大量的研究者对此深有共识，就是与宗教因素密不可分。涂尔干的著作《教育思想的演进》对此有系统阐述。他认为，在基督教影响范围内的西方世界，学校在其源起之时，“学在教堂”。他特别指出，主教堂学校与修道院学校孕育了西方整个的教育体系以及整个的学术组织，“它的所有复杂的性质，都是从这原生细胞中孕育出来的。所以，它，也只有它，可以说明也确实说明了我们的教育在其历史进程中展现出的那些根本属性，或者它一直传到我们自身所处时代的那些根本属性”。[6]
在涂尔干描述的历史图景中，公共教育体系萌芽于帝国权力对于“学在教堂”体系的世俗化。查理大帝力图将整个基督教世界统治在自己的单一权势之下，教育体系既是将其统治区域内人们的文化与思想统一化，又是将这种统一化的文化与思想普及与渗透到整个帝国的各个角落的工具。根据涂尔干所言，“学在教堂”体系具有三个基本特点。第一是施教者的主动性与征服性。这一类教育在某种程度上来说就是施教者对学习者的心智和信仰的征服。施教呈现为施教者的责任，此所谓根据信仰的要求，基督徒必须将积极主动地向自己周围的人传播真理作为职责，他／她负责监管的不仅是自身的救赎，而且还包括整个人类的救赎。第二是教育内容的一体性。宗教教育的目的在于接管孩子的整个人。在此之前，在古代，学生从不同的老师那里接受指导，这些老师彼此之间毫无联系。而基督教学校在创建之初就力图将所有教学都集中在同一个场所，也就受制于同一种影像，往同一个道德方向发展，使教育获得了一种一体性。[7]“学在教堂”的第三个特点是具有相对的普及性。“学在教堂”体系的发展，客观上导致了教育机会的扩散，也就是不论学习者的社会背景如何而给予其接受教育的机会。
（二）行会制
行会制在中西方社会有着长期历史渊源而普遍存在。从人力资本的角度来说，行会制的重要性在于其构成元素之一的学徒制，正如埃泼斯坦（Epstein）所指出的，人类获得技术知识的第一阶段是以长期的、正规或非正规的约束为基础的学徒学习为主的，这是人类社会创立的家庭之外的传输技术知识的最普遍的安排。[8]学徒制的关键问题就在于师傅与徒弟之间的利益安排。亚当·斯密（Adam Smith）从这一角度给予了学徒概念的定义，他认为：“学徒就是仆人在被授予这一行业的技艺的条件下，必须在一定年限内，为主子的利益而工作的制度安排。”[9]用人力资本的概念来阐明，学徒制就是这样一种交易：学习者用在一定期限内为施教者——师傅——的利益工作来交换获得被授予行业技艺的机会。
与此相关，学徒制具有以下几个鲜明的特点。首先，与“学在教堂”的可能的受众普及化相反，行会制往往严格控制学习者数量，并形成了严格控制个人行为的集团性规范。[10]第二，与“学在教堂”体系中以文字承载的宗教教化知识不同，行会制中传输的技能与知识往往难以编码化和标准化，难以通过印刷品等媒体进行传播，因此必须由师傅言传身教地进行。技术知识的地域间传播必须依靠师傅自身的流动。
在此我们也可以看到，“学在教堂”和行会制中知识和技能的编码化与标准化的差异，不仅是它们相关的知识和技能的本质问题，而且与施教者动机密切相关。在接受更多学徒都要受到惩罚的规范下，人们将自己所有、或组群所有的知识和技能通过编码化和标准化使之社会化、乃至公共化的动机本身必然是十分微小的。
第三，行会制中存在普遍的经济性和社会性准入门槛制度。最重要的门槛乃是学徒期间的无工资劳作和缴费的要求，这是经济性的门槛。根据奥格尔维（Ogilvie）对十六至十七世纪德国一个地区精纺行会的研究，一个年轻人成为学徒，不仅需要向行会缴纳入会登记费，而且也需要向师傅缴纳学徒费。除此以外，还需要缴纳原材料费和社区居民费。与此同时，行会制中还普遍存在针对某些社会人群的不准入制度。在上述的精纺行会中，妇女、犹太人、私生子、天主教信徒、加尔文派信徒等都不得被收为学徒，这是社会性门槛。[11]
（三）科举制
在中国历史发展的历程中，科举制乃为主导性的教育制度，呈现出与“学在教堂”和行会制截然不同的特点。
首先，科举制的产生和发展，乃是由国家主导，其核心目的是保证国家机器的正常运转而有利于统治者长治久安。“学”之政治作用，很早即为中国的统治者与学者所确认。秦朝为确保在它统治下中国的统一而采取了许多措施，其中最重要的一项是统一思想的政策。在秦国战胜了其他六国之后，宰相李斯向始皇帝上书说：“古者，天下散乱，莫能统一。……人善其所私学，以非上所建立。今陛下并有天下，辨白黑定一尊。而私学乃相与非法制之制。……如此不禁，则主势降乎上，党与成乎下。”[12]在汉武帝时期，这样的统治思想逐渐明确，就是任何人想从政做官，必须学习儒学和六经。官学以儒学为宗，这成为后代中国历史开科取士的基础。其次，科举制并不仅仅是甚至不主要是一种教育制度，而是一种政治录用制度。对于合格的学生，最直接的奖励就是官职、俸禄，由此奠立了中国“学而优则仕”的传统。
根据房宁的观点，科举制同时具有包括公开性、广泛性、竞争性和“瓶颈性”在内的四重属性。这主要在于科举制中的三项重要因素，即：录用范围、考试方式和考试内容。①
首先，由于科举制的实施，中国的选官制度第一次具有了公开性和广泛性。科举制打破了世族贵胄对权力的垄断，原则上给予了包括下层社会的子弟入仕的机会，大大增强了中央政权对全社会的整合能力，加强了中央政权的合法性。同时由于广泛的招揽人才，几乎所有的知识分子都被纳入科举的轨道，保障了官吏队伍的素质。第二，科举制具有竞争性，也即历代开科取士皆采用多层次、多科目考试，逐级淘汰的竞争机制。第三，复杂的考试方式以及严苛的竞争和淘汰机制导致了科举制事实上的“瓶颈性”。简言之，虽然几乎所有读书人都被卷入科举的激流中，但真正经科举入仕途的却是极少数。虽然科举考试向全社会开放，但求学和应试的历程耗费大量钱财，需要稳固可靠的经济支持。因此，实际上入仕的学子中绝大多数是富家子弟，从而保证了这种录用制度在政治上的可靠性。除了房宁总结的上述科举制特点，值得指出的是，科举考试的基本内容是维护大一统皇权的正统儒家经典，若参加科举考试，就必须对这些经典细心研读。这种对书本知识的反复研读、反复测试使得学习自身完全成为意识形态的洗礼过程。[13]
二、新人力资本理论：一个分析框架
（一）生产性人力资本与分配性人力资本
对人类历史上具有重要典型意义的教育体系的基因模式的审视，即“学在教堂”、行会制和科举制，可以使我们建立这样的分析框架，那就是人力资本可按照两个维度进行分类。第一个维度是人力资本的生产性属性。与生产性人力资本相对应的是分配性人力资本。第二个维度是人力资本的私人物品属性。按照这一维度，人力资本可以分为两类，第一类是私人物品化的人力资本，第二类是集体物品化的人力资本。传统的人力资本概念仅局限于生产性的、私人物品化的人力资本。但是，历史与现实中大量的、甚至占主导地位的教育乃是以集体物品化的人力资本，或是分配性人力资本的传输为核心的。
所谓生产性人力资本，就是个人所获得的主要由于其潜在的可增加经济性的生产能力的价值而被重视的知识、态度和技能，也就是人类作为经济体中的收入创造者的生产能力。[14]生产性人力资本的增多，在微观层面上提高了个人的劳动生产率，在宏观层面上使生产可能性的外延向外延伸，使经济总量扩大。生产性人力资本的体现，也在于个人作为经济生产活动的主体，在调配所掌握的不同生产要素的能力和处理生产中不均衡状态的能力。
非生产性人力资本的重要构成部分是分配性人力资本，它与一个集团、组织乃至国家维持或改变既有的经济财富在个人之间、集团之间、国家内部和国家之间的分配相关。② 这种维持或改变需要的特定的人力资本称为分配性人力资本，我们将之狭隘地定义为个人所获得的主要由于其潜在的可用于财富分配过程的能力的价值而被重视的知识、态度和技能。不难理解，对于分配性人力资本的首要需求者是国家。
与分配性人力资本类似的概念，曾经出现在韦伯的关于国家、政治和权力的经典阐述中。根据韦伯的理论，国家就是一种以正当的武力为手段而存在的人支配人的关系。对于国家来说，有两种要素特别值得关注：国家的正当性依据和支配的经营的资源。关于支配的经营的资源，韦伯指出：
在一方面，支配的经营，需要有人力配备，旨在听命于宣称持有正当权力的支配者；而在另一方面，支配的经营，需要借助于这种服从，对于使用武力时必需的物资，有所掌握和控制。[15]
韦伯的相关理论包括三个部分。
第一，韦伯将国家的“支配的经营”所需的人力资源总括为按照分工原则的专业官吏体制，这些人员的专业领域分为财政、军事和司法。他的阐述是：“政府工作纯粹技术性的、无从躲避的诸般需要，决定了这种发展。在欧洲，按照分工原则的专业官吏体制，是在历时五百年的发展中逐渐出现的。意大利的城邦和‘市政门阀’开其端绪；就君主政体而言，诺曼征服者诸国则首开滥觞。但是最具决定性的一步，起自君主的财政问题。……战争技术的发展，造成了对于专业军官的需要；司法程序的精密化，则造成了对于受过训练的法律家的需要。到了十六世纪，在财政、军事和司法这三个领域，专业官吏体已在较先进的国家中，取得了明确的胜利。”[16]
第二，韦伯明确了这些专业人员的自我投资过程。他认为这些行政僚属之所以会服从、听命于权力的拥有者，原因自然不仅是他们心中关于国家的正当性意念，而是诉诸他们个人利益的两项东西——物质上的报偿和社会性的荣誉。例如，封臣的采邑、家产制下臣僚的俸禄、近代国家公务员的薪俸、骑士的荣誉、身份赋予的特权、官吏的荣誉等等，分别从两方面构成了这些人的报酬。行政僚属和权力拥有者之间的共命结合关系在于这些报酬，在于行政僚属可以分得“政治战利品”。[17]
第三，韦伯从历史角度将成为专业官吏的人按其背景分为五类：僧侣、文人、宫廷贵族、士绅和法律家。联系前文提到的“学在教堂”和科举制，韦伯对于僧侣和文人的论述特别值得关注。韦伯指出：“面对身份阶层，君主从不具有身份阶层的性格、但有政治上使用价值的阶层中取得助力。在这类阶层中，首先我们可以举出僧侣阶级。在印度次大陆和中南半岛、在信仰佛教的中国和日本、在信仰喇嘛教的蒙古和在中世纪时的基督教世界一样，都有这个阶层的存在。僧侣之所以能够扮演这样的角色，有一个技术上的原因：他们识字。……这类阶层中的第二种，是受人文主义教育的文人。过去有一度，人们学习用拉丁文作演说，用希腊文写诗，目的是成为君主的政治顾问，最好能成为君主的政治文书的执笔者。这是人文主义学院的第一次兴盛期，也是君主设立‘诗学’讲座的时期。对我们来说，这是一个短暂的让渡时期；这个时期，对我们的教育体制，有持久的影响，但在政治上，却没有产生比较深入的后果。在东亚，情况就不同了。中国的官大人在出身上和我们文艺复兴时期的人文主义学者大致相似：一种以人文主义方式，用古代经典加以训练并且通过测验的文人。”[18]
以韦伯的理论为基础，可进一步将分配性人力资本分为四类。第一类是军事性人力资本。军队和警察几乎是每个国家必有的维持社会稳定、防范外邦侵略的工具。军队和警察队伍中雇佣了大量人员，而这些人员通常必须经过专门的训练。这种社会功能所需要的技能包括专门化的技能，称为军事性人力资本。
从历史角度看，教育与军事性人力资本的关系源远流长。对我国教育史的研究发现，“师”最初是军官的称号，“师氏”指的是高级军官，“大师”是比“师氏”更加高级的军官。西周时担任国王警卫队长的师氏，除了负责保护、警卫，还监管贵族子弟的教育工作。这些贵族子弟由于要成为未来的统治者，军事训练成了教学内容。久而久之，师就成为教育者的称呼，后来担任教育工作的职官也都被称为师。[19]
第二类是意识形态性人力资本，这是制造、维持和保有一个集团或社会中人们可分享的对于应该如何分配社会利益的心智态度和信念的知识和技能，我们将这种心智态度和信念统称为意识形态。在传统社会中，除了军事力量和暴力手段之外，国家和统治者以及社会精英的另外一种维持利益分配格局及其统治的方式在于“神化”其自身存在的正当性，这与大量的精神劳动相关，包括祭祀，包括创作和传播相应的意识形态产品的努力。此所谓“国之大事，惟祀与戎”。换言之，意识形态不是自然形成的产物，而是被制造、被生产、被维持的对象，这些也都需要大量的资源包括具有专门化的技能与知识的人力资本，此种人力资本就是“意识形态性人力资本”。这种特殊的人力资本不同于处理国家日常治理事务的、特别是韦伯所指的与国家财政问题有关的人力资本，因此将其独立作为分配性人力资本的类别。
在中西方社会，正规教育的萌芽与统治者对于意识形态性人力资本的投资密不可分。根据涂尔干的阐述，公共教育体系萌芽于帝国权力对“学在教堂”体系的世俗化。对于查理大帝这类统治者来说，教育体系既是将其统治区域内人们的文化与思想统一化、又是将这种统一的文化与思想普及与渗透到整个帝国各个角落的工具。而后代的学者如哈耶克（Hayek）也着重指出，在当代社会，普通教育并非只是——甚至有可能并不主要是——传播知识的问题，其最重要的功能在于使我们的同胞分享一定的基础知识和信念，使民主制度有效运行。[20]在高等教育中，我们可以观察到大量的将意识形态性人力资本的投资专门化的学科和领域，这种学习往往与个人的真实信仰或理念这种自我化的意识形态无关，它被对象化、功利化而成为个人的投资对象。意识形态性的思想产品，已经成为广泛流通的商品，给生产者和投资者个人带来货币回报，这些生产者往往聚集在高等教育机构中。
随着国家形态的发展，“祀与戎”已经不足以满足国家自身运转的能力需求，于是产生了越来越系统化的负责国家日常管理事务的行政官僚性人力资本的需求，他们通常由一支有特长、具备专业性教育与训练、高度合格的脑力劳动者组成。行政官僚制是以国家治理的日常事务为核心的一种受到法规拘束的公务经营机构。在官职安排上，遵循规定之职权范围以及官位阶层划分之原则来组织。此一组织虽然由官吏操作经营，但与行政管理工具的占有是分离的，也就是这些人无权占用行政之技术资源或官职本身。行政僚属只能凭据一种客观化之专业资格受到雇佣，其处理公务必须符合条文规定，依法行事。[21]
韦伯注意到，“在政党出现后的西方政治中，律师之所以居于重要的地位，并不是偶然的。由政党来从事的政治经营，也就是由有利益关系的人来进行的经营。……最有效地处理客户的利益问题，是受过训练的律师的看家本领”。[22]另外，在现代社会，国家垄断了司法裁决权。这种实施是依托一支具有法律性人力资本的人员队伍达成的。法律性人力资本的主要形式就是制定与执行法律法规这些基本的成文制度的专门化技能与知识。但是，这种专门化的能力与知识在多大程度上转变为社会与国家要求于此类人员的资格，取决于国家的政权组织和政治制度。我们将韦伯对科层官僚制的阐释对应于狭窄的国家治理中的行政之技术资源与能力，而将现代民主社会对于立法、执法与司法所需的技术资源与能力称为法律性人力资本。
在历史上，经济学家很早就意识到非生产性人力资本的存在。实际上马克思和亚当·斯密都曾经提出，除了国民劳动三个部门对应的农民、制造业者和商人这些经济性的劳动行业与职业，还存在着哲学家、诗人、牧师和教授，“哲学家生产观念，诗人生产诗，牧师生产说教，教授生产讲授提纲”。[23]在今天的现实中，观念、诗、说教和提纲已经不再是精神贵族自我娱乐的对象，而越来越成为物化的可交易的商品。哲学家受训、受雇而生产、贩卖观念。不分析这种过程，则不能了解今天教育的真实境地。
我们还可以观察到，国家作为分配性人力资本的主要需求者，往往决定了分配性人力资本的投资收益。许多国家在诞生过程中，军事性人力资本具有很高的投资回报。在国家统治较少受到军事的威胁时，军事人才的经济与社会地位逐步降低。在建国过程中，意识形态性人力资本也发挥着重要的政治作用，这一点很早即为中国的统治者与学者所确认。秦朝为确保在它统治下中国的统一，采取了许多措施，其中最重要的一项是统一思想的政策。在汉武帝时期，这样的统治思想逐渐明确，就是任何人想从政做官，必须学习儒学和六经。官学以儒学为宗。其后逐步形成的科举制度可以被看做是主要对意识形态性人力资本然后才是科层官僚性人力资本的奖励体系。随着社会经济的发展，具有行政官僚性人力资本和法律性人力资本的人得到了更高的回报，这些人才逐渐占据了集团领导的地位。大量的研究已经发现，在当今各国，无论这些国家的政治和经济体制如何，很高比例的领导国家的精英分子是来自法律和管理科学领域的受过精英型高等教育的人员。[24]
上述分析表明，教育和分配性人力资本的关系十分密切。在经济学家眼中的教育的投资——消费二元性中的消费元素，实质上多数是分配性人力资本投资，具有明显的以有意识的现时的牺牲换得未来的收益的属性。而且正如韦伯对于僧侣、文人的阐述所表明的，人类社会中的高等教育往往就是分配性人力资本投资的过程。人们接受人文主义教育的目的是成为君主的政治顾问，君主的这种需求带来了人文主义学院的第一次兴盛期。构成高等教育基础的人文教育就其历史溯源来说，并不是不具有功利性的博雅行动，而是恰恰相反。而且，这些接受高等教育的人们为权力的拥有者支配，原因不仅是他们心中对于国家的合法性的正当性意念，更重要的是物质上的报偿和社会性的荣誉，这使得寻求这种位置并为之积累知识与技能的过程带有明显的自我投资的性质。
高等教育对于国家来说，除了培养分配性人力资本，其科研功能也与国家的“支配的经营”密切相关：第一，如霍尔库姆（Holcombe）所说，高等教育中的历史、语言和社会科学得到国家资助，是因为这些领域的学科对于发展提高政府合法性的思想和理论极其重要；第二，自然科学的研究和国防技术的联系极其密切，这是政府资助自然科学研究的根本原因。[25]
（二）私人物品化与集体物品化的人力资本
按照人力资本的个人与集体物品属性，人力资本可以分为私人物品化和集体物品化的人力资本。在这里，我们定义私人物品和集体物品这两者的区别在于效用互联性（utility interdepdendence）。效用互联性较低的人力资本是个人物品化的人力资本，效用互联性较高的人力资本是集体物品化的人力资本。对于集体物品化的人力资本，已经拥有者往往希望其他人也获得这些知识、技能或品行，促使更多人增持这些物品使这些已经拥有者的效用增加。
纯粹集体物品化的人力资本的特征是其收益的不可分割性。对于一集团或组织来说，个人的这种人力资本的增多，会带来集团内与组织内所有人的效用和利益的同等增加。与竞争性的人力资本不同，增持这种人力资本只会使已经拥有这种人力资本的个人收益增加，而不会使其利益受损。扩大这种人力资本的传输符合施教者自身的利益。
1.私人物品化人力资本
当某种人力资本的效用互联性很低时，社会中的个人效用与其他人是否具有或能否获得该种人力资本无关。在这种情况下，已拥有人力资本者对于使更多人获得人力资本的互助安排意愿很低。这是纯粹的私人物品化的人力资本。
对于生产性的人力资本，往往存在负向的效用互联性问题，也就是已拥有者的效用随着新增拥有者的增多而降低。这种人力资本也可称为竞争性人力资本。人力资本交易的竞争性概念可以借用亚当·斯密的一个举例来说明。斯密在《论商品的自然价格与市场价格》一文中指出：“一个染业者，如果发现了一种制造染料的方法，其所费仅及通常方法的一半，而他又能妥善处理，他就能终生独享这发现的利益，甚至能把它传给子孙。”[26]上述“染业者”的额外获利来自其“专有化”的垄断性人力资本，也就是劳动者独有的可以提高生产与资本产出比的技术和知识。这种“专有化”的人力资本的传输和分享，带来施教者的获利下降。
我们可以观察到，对于纯粹的竞争性人力资本，已拥有者——也就是可能的施教者——是否进行人力资本传输，取决于他／她能否从这种传输中受益。如果不能受益，即使存在着受教者希望接受此类教育和培训的强烈需求，人力资本传输和交易也不可能发生。正如前文所讨论的，例如在行会制中，存在着来自工匠们自身的控制或不愿意广泛传输技能的现象。竞争性人力资本传输的最大可能性发生在由施教者和受教者组成的利益共同体之内，最为自然的利益共同体就是家庭与家族，这也就是我们观察到的行会制中大量的新工匠都是老工匠子弟的原因。
纯粹的竞争性人力资本在家庭此类的自然利益共同体外的传输，有两个根本的前提条件。第一是存在较大的产品需求市场和较强的规模效益的递减性。行会制为此又提供了一个很好的例证。那种以手工为主的行业，产出受到工匠自己的时间和体力的制约。因此在产品市场需求扩大的情况下，扩大生产的动机产生，这就需要更多的掌握了相应技能的人。第二是施教者和受教者之间的利益安排有了妥当的制度支持，可以使前者从后者得到补偿。这种补偿，往往不仅是偿付施教者在提供培训过程中付出的直接成本，例如机会成本，也就是在培训时间内因为不能从事生产活动而导致的损失，而更加重要的，还包括施教者因为扩散和增大了人力资本总量供给、使其人力资本边际回报率下降而给个人带来的损失，以及类似于物质资本的利息收入的、附着于受教者未来产出价值之上的人力资本分享收入。这种偿付的制度安排主要有两种模式。
第一种模式是施教者和受教者组成了粘连性的利益共同体组织。在这种组织中，施教者和受教者形成了长期、甚至终生的合作关系。受教者在接受培训期间，可能以缴付学费和得到较低劳动报酬作为向施教者偿付的培训费用。在培训结束之后，这种利益补偿也往往没有结束。施教者从受教者的产品产出中继续得到利益分享，与物质资本的利息收入类似，这实际上等同于施教者由于人力资本分享而得到的回报，最终形成了这个利益共同体中年长者虽然具有较低的实际产出却往往具有较高酬报的格局。这种分享是以两者同在一个利益共同体中为前提的。
第二种模式是存在有第三方监督之下的非人格化的合同制度。在这种情况下，施教者和受教者没有形成利益共同体，甚至没有直接接触。但是，由于统一的强迫性制度制约，可以确保施教者从受教者因为得到施教者人力资本传输而生产出来的产品中回收其知识和技能的价值。这个方面的典型制度安排就是“专利”产权的保护。
2.集体物品化人力资本
当某种人力资本的效用互联性较高时，个人效用的增加及其实现与其他人是否具有或能否获得该种人力资本密切相关。在这种情况下，已拥有人力资本者对于使更多人获得人力资本的互助安排意愿更高。
集体物品化的人力资本往往存在“规模界点”，即该种人力资本的个人效用的实现，以足够的分享该种人力资本的其他个人的数量为条件。典型的案例是语言能力。语言是一种交流工具。在仅有一人而无第二人掌握该种语言时，这种能力就完全失去了效用。另一种典型的具有规模界点的人力资本是意识形态性的人力资本，如宗教信仰。我们可以观察到相当多的现实案例。在人口中分享某种宗教信仰的人数较少时，已拥有者极力维持自己的信仰并努力扩大信众；而在人口中占据主导地位的宗教信仰，其信教者的热情和努力反而稍逊。
集体物品化的人力资本具有相应的“集体”载体，为相应的集体服务。这种载体就是利益集团。利益集团可以分为两类，一类是由生产性主体——企业、工匠等——直接参与创造财富的生产过程的经济主体组成的集团，称之为“生产性利益集团”。另一类是由纯粹的分配性主体组成的“分配性利益集团”，其组成者不参与生产资本的过程，而是完全依赖寻租作为经济来源。在现实中，很少有利益集团是单纯的生产性或分配性的集团。很多的生产性利益集团，例如行会，在制定针对生产者的制度和规范生产行为的过程中成为重要的分配性集团。而对于国家这样的分配性集团，最终往往不能满足于分享来自生产者的租金，而直接进入一些获利丰厚的生产性活动。
这种分类的价值在于有助于厘清利益集团对于准入和排除的态度的差异。生产性利益集团的主要任务是保护集团内生产者的利益。一个市场中的企业彼此都是竞争对手，因此它们希望没有新的企业进来分享市场。行会最重要的功能就是阻止新的进入者，学徒制度显然与此有关。[27]在这种情况下，就对社会其他集团的冲击而言，这些集团的大多数活动都是致力于创造或保护垄断地位。教育和培训在这种背景下主要是作为利益集团的准入门槛、从学习者当中筛选未来集团成员的手段。
而对于分配性利益集团来说，情况可能有所不同。一般来说，集团寻租的实现过程也就是集团与集团之间的竞争过程，集团规模的扩大使集团竞争力增加从而保障寻租的收益。在这种情况下，利益集团将非常有进攻性地扩张集团的总体规模，教育被作为一种建立对于集体的认同、网罗新成员的手段而得到发展，最典型的案例是“学在教堂”的体系。这种教育过程就是集体物品化人力资本传输的过程。
本研究的核心观点是：分配性的、集体物品化的人力资本传输与公共教育的产生和发展密切相关，公共教育的“原罪”就是传输分配性的集体物品化的人力资本。在教育体系逐步完善之后，传输分配性的、集体物品化的人力资本往往成为基础性公共教育的主要任务，而培养国家治理需求的掌握高端分配性人力资本的人成为高等教育的主要任务。生产性的、个人物品化的人力资本传输被纳入公共教育需要一定的条件性，而这些条件性与这些人力资本在不同生产力发展阶段、不同经济政治体制下的形态、价值和可让与性相关。
对于分配性的、集体物品化的人力资本传输，假设社会中存在两个互相竞争的利益集团，它们分别以教育作为集团自我认同、网络新成员的手段。从集团A的角度看，主要有两类不同的认同构建。第一类是合法性认同，这是集团A的组织扩散与合法化其集团利益之努力的组成部分。第二类是对抗性认同，这是A的竞争者或为A所压制与贬低的集团B发起的。社会的构成可以分为四类人员：集团A的精英，他们是集团A的合法性认同的施教者；集团A的民众，他们是已经接受了合法性认同的受教者；集团B的精英，他们是对抗性认同的施教者；集团B的民众，他们是对抗性认同的受教者。那么，集团A战胜集团B的过程，就包括褫夺集团B的精英进行对抗性认同的教育活动的能力和权力，将集团B的民众纳入自己的势力范围，使集团B存在的集体物品化人力资本消散。当我们把集团A视为国家，而集团B视为挑战国家的集团，例如外族侵略者或民间权力集团，公共教育的产生和发展，就是伴随着国家把政治经营的一切工具，完全集中到一个单一的顶点上，彻底褫夺了对抗性集团精英进行施教的可能性，彻底断绝了对抗性认同的集体物品化人力资本传输的过程。在这种背景下，要求所有民众接受国家合法性认同的教育、使这种过程以国家“义务”的形态呈现，是国家垄断教育而使教育公共化、义务化的重要原因。这是公共教育这个概念最重要的一环。
根据这一分析框架，我们也可看出，公共教育中合法性认同建设的实质内容，取决于以往和现实中的国家合法性的挑战者。对于一个刚刚摆脱殖民统治而独立的民族国家，对于一个在种族纷争中产生的国家，在一个以阶级利益的代表为诉求的政党主导的国家，其公共教育中的集体物品化人力资本传输部分的内涵必然是不同的，而且它们的变化依附于国家对其合法化挑战力量与形态变化的判断。
从这个角度看，在义务教育阶段，国家是否允许非政府直接控制的学校，也就是私立教育部门的发展，在很大程度上取决于国家对于这种对其合法性挑战力量与形态的判断。允许这种存在，就意味着给予对抗性认同的集体物品化人力资本传输、形成和创造的空间，以及在下一代受教者中形成真正的挑战国家或其统治者的力量的可能前景。这种国家主导下的公共基础教育的封闭性驱动，可能在经历了激烈的利益集团之间的斗争才建立的国家中更加显著。
另外，公共教育体系自身的容让，例如对于不同宗教信仰或民族文化在教育教学内容中的容让，甚至这些集团开办的学校被包容在这个体系中的可能性，以及各个国家在这些方面的表现的不同，不在于这些国家的本质差异，而在于这些国家或其主导的权力集团认定的对抗性认同是什么。如果这些宗教信仰或民族文化的多元化并被不认为构成了对抗性认同，它们被容让就是可能存在的，但这并不表明这些国家对于对抗性认同的压制就不存在。
三、国家与公共教育
公共教育改革的艰难，正在于它和国家之间的千丝万缕的关系。
就教育为分配性人力资本投资这一点来说，在一些国家，教育既是政治录用制度，也是政权合法性的基石。我们可以简单地把国家分为两种原型。在A型国家，政府和政党类似于市场上的生产者、厂商，社会公众类似于市场上的消费者。在政治方面存在着有效的“厂商”竞争，这些“厂商”提供的对象即公共服务类似于市场上的商品。国家和政府本身被认为不过是个人之间的社会契约。政府往往不具有永续性，而是公众选举的结果；另外，公众也往往对于公共政策进行直接的集体性决策，这是A型国家的合法性诉求的基石。B类原型的国家具有三个特点：（1）在政治方面的特点是政府为由精英化分子组成的“永续的官僚制度”所支撑。（2）政府与代表不同阶层或阶级的利益集团的关系被抑制。（3）在经济方面的特点是产权的重新安排和界定是通过官僚主导的行政过程达成的，政府自身必须通过国家经济的持续发展来满足自己的动机和维持自身合法性的永续性。
在B型国家中，政权的合法性基础来自于——虽然是不仅来自于——政府的组成分子，也即精英分子的产生过程中。这些“为民做主”的人是通过公开的、开放的过程、以客观化的“品德”标准产生的，阶层或阶级的利益的影响在最大程度上被排除或隐匿在这种过程的程序中。这些人掌握了全社会产权的重新安排和界定的权力的合法性，也来自他们产生的过程。
在这样的国家中，教育和政治录用的关系、教育和政权合法性的关系是最为清晰地被制度化了。教育和政治录用合为一体。通过它们的公开性、广泛性、竞争性和“瓶颈性”，弱势群体在原则上被给予了进入权力机关的机会。权力体系通过教育——政治录用制度不断从社会各阶层吸纳人才，增加社会流动，使政治统治的整合力和合法性得到不断的加强。一旦教育——政治录用制度中的公开性、广泛性、竞争性和“瓶颈性”的任一个属性受到损害，政权的合法性也将受到影响。这也就说明，改革类似科举制一类的大一统化的教育考试制度的艰难的根本原因。
对于B型国家来说，最重要的问题就是在生产性人力资本和分配性人力资本的总量和回报率之间保持平衡。对于分配性人力资本的投资总量不足，或者给予其个人的回报率不足，则导致国家不能其功能的运行，或者不能吸引足够多的、以及足可被信任的人才进入这种掌握了就可以轻易地伤害民众总体及利益集团的权力岗位的人。但是，如果分配性人力资本的总量过多，则社会总资源中用于生产性活动的人力资本将减少，并且也将减少国家从经济部门得到的第二阶段的租金收益。如果分配性人力资本收益过高，则影响社会中有才能的人们进入经济性的创造活动，转而阻碍了经济增长和知识与技术的创新。因此，社会中人才配置的问题从根本上来说就是均衡生产性人力资本和分配性人力资本投资及其收益的问题。
在B型国家中，分配性的人力资本投资的收益高于生产性人力资本投资的收益。实现分配性人力资本投资的位置的分配和供给是非市场性的过程，而且其供给为政府垄断。有一种可能就是在中等和高等教育的大众化、普及化过程中，由于生产性和分配性人力资本收益率的差距，来自于受教育者即学生和家长的私人需求是倾向于分配性的人力资本投资的。在这种情况下，各种社会组群也可能形成一种政治性的竞争态势，争相进入分配社会财富的岗位，这种压力也造成教育体系不得不给予更多人接受与分配性人力资本投资相对应的就学机会。进行分配性的人力资本投资的供给和需求在这种情况下就发生严重的反差，一个方面是在鼓励相应的供给，也就是降低了投资本身的门槛，比如降低了分数，减少了信贷约束包括政府提供助学贷款。
另一方面，整个社会当中对于这种分配性人力资本的需求具有更高的刚性。假如不具有更高的刚性，内部人的收益就会降低，这时就需要保持和收紧这种投资实现的门槛。结果就会导致分配性的人力资本过度供给，而具有分配性人力资本的人群分化。得到投资实现机会的人群将得到较高的回报，而没有得到投资实现机会的人将不能回收投资成本。
在一些情况下，政府预见到教育扩张导致的上述后果，因此努力调控教育结构，迫使教育服务的提供者——学校——减低因应学习者的要求而自动扩张分配性人力资本相应的机会供给，也就是执行偏重职业技术教育发展的教育政策。但是，如果政府仍然保持社会中分配性人力资本和生产性人力资本的收益差距，政府的这种调整教育结构的努力、与民众对于分配性人力资本投资的需求、和学校满足这种需求的冲动之间将形成矛盾。
除了政府维持高的分配性人力资本收益率以吸引精英而维护自己的合法性以外，在B型国家中，也可能确实存在着以学校为背景的生产性人力资本投资的低回报。其原因，一部分的可能性在于，在B型国家，在经济方面的产权重新安排和界定是通过官僚主导的行政过程达成的，这可能导致对于个人或集团的产权保护的制度不完善。当一个社会缺乏完善的智力产权保护制度时，那些创新性的知识和技能，也就是生产性人力资本的最重要的创造和产出，很难凝结为可以与其创造者相分离的以信息形态表现的商品而成为可广泛交易的对象、可通过正规教育体系广泛传输的对象。在这种情况下，最先进的生产性人力资本的传输还是需要依附于个别的人力资本有产者。传授生产性技能和知识虽然成为教育的重要社会分工，但是在这个系统中传输的，往往是相对于真正的工作场所需要者较为落后与过时的知识和技能。
普里切特在1996年发表的论文提出了“教育到哪里去了”的著名问题，引导人们关注教育和经济增长与经济活动之间并不必然密切的联系。[28]根据上述分析，“教育到哪里去了”的答案在于，一方面正规教育体系倾向于提供人们不可能实现其投资的分配性人力资本相应的教育，另一方面正规教育体系可能给予了人们仅有其表的职业技术教育，而没有给予学习者可以在生产性活动中能真正有用的知识和技能。这些都形成了不能回收其成本的人力资本投资。从这个意义上讲，教育的失败是国家的失败，教育的改革是国家的改革。
收稿日期：2009-06-12
注释：
① 文中关于科举制特点的阐述，主要引自房宁：《科举制与现代文官制度——科举制的现代政治学诠释》，载《战略与管理》1996年第6期。
② 有必要说明的是，非生产性人力资本并不仅仅是分配性人力资本。