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说起社会生活，不管甜酸苦辣，人们总是可以开列出丰富多样的内容和形态：政治生活、经济生活、文化生活、军旅生活和足球生活等，然惟独鲜见人们谈论教育生活。相反，人们更多的是指责和抱怨教育缺乏生活情趣和价值。实际上，无论与上述那一个领域相比，教育都更具有生活色彩，只是人们逐本求末，急功近利，忘乎所以罢了。教育不仅是一种生活，而且是一种最直接最普遍最具生活情趣和价值的生活。[1](p41)今天，教育竞争日趋激烈，工具性能被人为地夸大强化，致使许多人把教育视为畏途，加以逃避、抱怨甚至仇视。这提醒和要求我们应更进一步地明确和强调教育的生活属性和价值，满怀信心地再现、参与、创造和享受教育生活。
一
所谓教育生活，简明地说，也就是人们的教育存在和活动过程，正如马克思所讲的那样，“人们的存在就是他们的实际生活过程”[2](p30)。人们的教育存在与与活动的内容和方式是多种多样的，因此，人们的教育生活也是丰富多采的。从教育活动主体的身份、态度和体验等角度看，有教师生活、学生生活和校长生活；山区教师生活、大学生活；积极教育生活、消极教育生活和强制性教育生活；乐学生活和苦学生活等；从教育条件丰裕程度和日控处所角度看，有丰裕教育生活、简朴教育生活、优越教育生活、贫乏教育生活和艰苦教育生活；现实教育生活和未来教育生活；学校教育生活、家庭教育生活、社会（社区）教育生活和企业教育生活等；从教育内容的性能和领域角度看，有专业性教育生活和非专业性教育生活（普通社会生活或日常生活），如教学生活、教管生活、教养生活、教化生活、学生勤工俭学生活、师生联欢生活、师生假期生活；体育生活、艺术教育生活；教育物质生活、教育精神生活和教育信息生活等；从教育活动方式角度看，有传统教育生活和现代教育生活等。丰富多样的教育生活形态和内容，为社会成员充分而全面地参与、创造和享有教育生活、发展个性提供了广阔的空间和巨大的可能。
更根本地决定着教育活动的生活属性和价值的，还是教育活动的生活功能或目的。教育社会成员是一个物质、生理、心理、社会和文化（精神、信息）等生命活物、活力和活性要素有机组合而成的客观实体，具有不断开发呈现、摄取内化、积累交换、发展演化和消耗展示这些生命要素的巨大可能性和广阔前景。这些生命要素在教育活动中，持续不断地重组和流动，打破和制造人类生命机体自我内部及其与外部环境的动态平衡或不平衡，形成人类的匮乏性和丰富性生命需要，促使人类个体和群体去不断参与、创造和享有满足这些生命需要的教育活动既教育生活。教育生活就是教育活动主体通过教育活动能动地摄取和展示生命的存在和活力，获得和体验到生命的感觉、意识、情趣和价值，满足自身的教育需要，实现自身与外部环境的教育平衡，积极、全面地再现、参与、创造和享有社会生活的过程。据此，我们又可以把教育生活分为以下几种类型：摄取性教育生活，宣泄性教育生活，展示性教育生活，创造性教育生活，体验性教育生活和发展性教育生活等。教育需要是教育社会成员的生命需要在教育领域的特殊表现形态，追求教育需要的不断满足是教育生活的主体内容，是教育活动的根本驱动力。
从教育生活目的和教育活动的实质内容内在统一的综合角度考虑，我们可以把教育生活概括成两种基本形态，即专业教育生活和非专业教育生活（教育系统内的普通社会生活或日常生活），当然，二者又都有过去的、现时的和未来的三种亚形态。专业教育生活是教育社会成员在教育实践活动领域通过教育专业活动而体验和享受到的社会生活。现时的专业教育活动既要为未来的专业教育生活和非专业教育生活作准备，又要为非专业教育生活保留一定的时机和空间，还要尽可能地吸收和融入一定的普通社会生活或日常生活，最根本的还是形成和表现出自身的现实专业教育生活的属性和价值。现实专业教育生活是学习者在学校中的主体教育生活，是教育生活区别于其他社会生活的核心内容。
从教育生活对教育生活主体的根本价值或目的来看，现实专业教育生活可划分为三种类型。其一，摄取性专业教育生活。培养这是教育—学习者通过教育活动满足自身摄取信息知识、行为技能和涵养情感个性等匮乏性需要的生活过程。教育—学习者在日常生活中，随着自身的不断成长和与外部社会生产生活的广泛接触，在现实生活和教师及其他社会成员的刺激、诱导、启示和点拨下，不断感受到自身既有的信息知识、行为技能和情感个性与外部社会生产生活之间存在着的强烈反差，激起教育—学习者强烈的匮乏感和失衡感，形成匮乏性教育需求。这种强烈反差促使学习者去努力地从环境中学习、摄取所缺乏的信息知识、模仿训练行为技能和陶冶修养情感个性，内化成自我肌体和人格的有机组成部分，获得匮乏性教育需求的不断满足感和自我的享有感、平衡感和充实感，体验和感悟外部他人信息知识、行为技能和情感个性的自我情趣和价值，实现个人作为教育社会成员的专业性生存和发展，拥有、参与、创造和享有摄取性专业教育生活。
其二，展示性专业教育生活。这是教育—学习者通过教育活动满足展示自身信息知识、行为技能和情感个性等丰富性需要的生活过程。教育—学习者不仅具有极为丰富的潜能资源，而且具有不断积累的信息知识、行为技能和情感个性，这与外部既定环境和对学习者的既定认可状态及现时水平相比，无疑具有明显的过剩性和丰富性，这就形成了另一种不平衡状态，使学习者产生一种宣泄或展示这种相对过剩和丰富能量、信息和情感的冲动与需要，特别是作为“唯一的”独立存在个体，对专业教育生活的丰富化和完整化来说，这种“唯一的”能量、信息和情感，具有他人和外部环境不可和无法取代的地位和作用，教育—学习者不仅客观上需要，而且主观上也要力图显化、外化、宣泄和展示自身日益丰富的能量意愿、信息知识、行为技能和情感个性，体验和判定自我存在的状态、位置和价值，获得他人和社会的认可、尊重和自我实现，达到自身及其与外部环境的宣泄展示式平衡，参与、创造和享有展示性专业教育生活。
其三，工具性教育生活，这是教育—学习者把今日的教育活动过程作为参与、创造和享有明天和将来社会生活的工具的社会生活过程。人类的自我意识把人和动物根本区分开来的主要表现，就是人类具有为明天的幸福而今天预先行动的回顾和前瞻能力与精神，创造出专门的教育活动这种谋生工具就是这种能力与精神的最集中的表现。对优良教育工具的需要是人类主体能动性的最高境界。人的前瞻性越强，明日的生活目标确定得就越高远且与教育工具联系得越紧密，利用教育活动来积累和锻炼自己，为明日生活做更充分的准备的决心和努力就越大，教育的工具性生活价值就越高。人有什么样的生活预设，就有什么样的教育准备，也就有什么样的工具性教育生活感受和体验。当然，把教育的生活价值建立在作为明日美好生活的工具的基础之上，有很大的不确定性和风险性，轻视、看不到甚至歪曲否定这种目的与手段的必然联系，会导致对今日工具性教育生活的轻视、滥用甚至歪曲否定。这往往是人们过分依赖或小看教育全部生活属性和价值的深层原因。
非专业性的教育生活是教育—学习者在教育活动过程和领域中满足普通的或非专业教育需要的日常生活过程。教育—学习者不仅是特定的教育社会角色，同时也是一个一般的社会成员。作为特定的教育社会角色，教育—学习者要在教育活动中通过直接从事教育活动来参与、创造和享有专业教育生活；作为一般的社会成员，他不仅要在教育活动时间、过程和领域之外，参与、创造和享有普通日常生活，即非专业教育生活，也包括非专业教育生活之外的其他专业性生活，而且即使在教育活动过程和领域中，也要参与、创造和享有普通日常生活，即非专业教育生活及其他专业性生活。只要力所能及、条件许可和进入视野，任何种类和层次的社会生活都是他要涉足的领域：更好的吃喝穿住行自不必说，更好的休息、娱乐和运动也不在话下，各种生命冲动的宣泄、各种兴趣爱好的满足，各种社会活动的参与、各种理想愿望的实现，等等，只要能够有助于甚至无害于教育活动的顺利开展、更好地满足教育活动主体的生命需要、展示生命的力量和体验生命的情趣和价值，一句话，只要能够显示出生命存在运动的健康丰富性，都是教育活动主体所要、也应该参与、创造和享有的普通日常生活、也就是他们的非专业性教育生活。
二
从生活的角度和层面探讨教育的生活属性和价值，具有重要的理论价值和实践意义。首先，这是马克思主义理论方法、立场和观点的科学体现和运用。[3](p22)早在19世纪中期，马克思主义创始人就明确指出：“人们的存在就是他们的实际生活过程”，[2](p30)因此，“在现实生活面前，正是描述人们的实践活动和实际发展过程的真正实证的科学开始的地方。”[3](p31)正是从真实可感的现实社会生活出发，马克思主义创始人才能够“拨开繁茂芜杂的意识形态”的文本表象，“从现实生活人”“首先要吃喝住行”、满足肉体生命组织需要的最基本层面来考察人们的现实社会生产生活存在，建构起实践唯物主义的理论大厦，揭示出“历史过程中的决定性因素归根到底是现实生活的生产和再生产”[4](p477)，以丰富健全的现实生活为参照尺度，深刻批判了资本主义生产方式对人性的压抑、扭曲和异化，阐明了人们全面占有人的现实生活本质的历史必然性，描绘了人的全面参与、创造和享受现实社会生活，真正实现全面发展的美好前景。这不仅深刻而简明地揭示和确定了人类一切社会实践活动最基本的属性和普遍价值，为全世界无产阶级彻底解放全人类和自己，提供了坚实而普遍的理论基础和永恒的奋斗动力与方向，而且也正确地反映了包括教育理论与实践在内的一切社会科学的基本思维框架和模式，正如“伟大的哲学家威廉·詹姆斯所说，只有直接与生活相联系的科学才是真正的科学”[5](p1)。也正象人们所习惯的那样，把各种人类社会实践活动都满怀希望的称为相应的生活。
事实上，关注、强调和尊重教育的生活属性和价值，是具有科学精神并真正取得成功的教育理论家和实践家共有的健康心路、善良品性和理念基石。早在文艺复兴风起云涌之时，伟大的捷克教育家夸美纽斯就提出了“教育是生活的准备”[6](p64)的著名论断，表达了通过良好的教育使人人都能“在世间过着一种天堂的生活”的美好愿望，提出并实践了一系列的把地狱式的旧学校改造成“快意的场所”的原则和方法，而且取得了显著的成效。英国资产阶级教育家斯宾塞更进一步明确强调，“为我们完满的生活作准备，是教育应尽的职责”[7](p58)。为此，他详细地考察了人类的个人生活、家庭生活和社会生活，并相应地开列出教育科目和内容；他已经意识到教育同个人生活的内在一致性，主张教育应象个人在自己的社会生产生活中的成长一样，采取“自我教育”“自然教育”的方式进行。著名美国教育家杜威几乎提出了明确的教育生活理念：“教育是生活的过程，”主张“使得每个学校都成为一种雏形的社会生活。”[8](p28)他把儿童的生活生长过程看作教育，把教育过程看作是儿童社会生活经验的体验、积累和改造的过程，要求学校真正成为“儿童的一种真实的、有生气的生活”。至此，教育生活的理念就基本成型了。遗憾的是，这些著名论断都带有明显的宗教的、阶级的或时代的局限，更为遗憾的是，后人在解读、认识和实践教育生活属性和理念时，或武断的加以指责、批判和否定，或简单的给以直观化理解、照搬和还原。
其次，有助于全面准确地理解、把握和反映教育的实质内容和原貌。教育活动首先正式地表现为一种生产性活动，为人们和社会提供一定的教育劳务和产品，具有产业性的特征；但更深层地讲，教育活动更是一种生活性活动，人们不仅为了明天或将来的美好生活从事教育活动，而且还要在教育活动中和领域内直接创造和享受生活。只有从追求、创造和享受美好生活的目标着眼和出发，人类的教育活动才具有了真正超越动物育雏本能行为的水平和境界，人类的教育智慧才有了产生发展的可能和必要，我们才找到了解读和衡量各种教育理论和实践的钥匙、标准、途径和最基本的理论前提；离开了对美好生活的追求、创造和享受，教育活动将会变得毫无意义。因此，教育活动不仅仅是单纯的直观的无生活目的的教育生产活动，也不仅仅是单纯的直观的为了明天甚至将来的理想生活而使用的工具性活动，更不仅仅是为教育而教育的单纯专业性活动。教育是生产性质与价值和生活性质与价值的辩证统一体，是教育生产、教育生活和全面社会生活的统一，是教育生活目的和教育生产手段的统一，是产业性和生活性、专业性和世俗性、理想性与现实性的统一。
第三，有助于澄清和避免教育理论和实践中的各种偏差和失误，激活和强化人们的教育活动兴趣和动力，更积极有效地开展教育活动，参与、创造和享有教育生活乃至普通日常生活，实现人的全面发展。“教育工具论”是以往我们对教育实质的一种最通俗最普遍的片面解释。我们把教育看作是无产阶级专政的工具，看作是发展社会生产和经济的工具，甚至也曾看作是开发人力资源或智力的工具，但惟独不曾谈到教育是受教育者追求、创造和享受美好生活的工具，更谈不上把教育活动直接作为社会生活的一个内容和领域来看待。其结果必然是，我们成功地（实际上也未必！）培养出了强化阶级专政和维护狭隘的集团利益的政治人，从事专业生产、创造物质财富的专职经济人，社会机器需要的人力和技术工匠，社会制度网络中的智者和文化人，却少有真正能够全面参与、创造和享有丰富的现实社会生活的政治家、专家、科学家、艺术家及众多平凡但健全的现实生活人！人们一方面请家教、选学校、施加压力，另一方面又抱怨指责学校只会片面追求升学率，教师只会让学生死记硬背，学生缺乏甚至丧失了学习积极性，可怜心疼孩子学得苦、学得累、苦得很、累得惨。这是为什么？从根本上讲，就是忽视了教育的真实生活性，当教育是一种为外在的、片面的、扭曲的、虚幻的甚至荒谬的政治目的、经济目的、技术目的乃至宗法目的而作为工具来操作的时候，当这种工具性的教育挤去了学习者的几乎全部生存空间和时间的时候，当这种生产性的教育跟学习者的兴趣、爱好与个性完全人为地脱离甚至成为一种压制力量的时候，一句话，当教育成了一种片面的生产工具，对学习者来说没有或看不到任何生活情趣和价值的时候，你还能期望和要求这样的教育让人喜欢、向往和获得人格的全面发展吗？！
与上述“极端教育工具论”相对的是“片面的教育生活论”。这种观点在合理地澄清和否定了教育不是为生活做准备的工具，教育不具有日常生活价值的极端理念之后，又走上了把教育完全世俗生活化的另一个极端：教育不仅不必再为明天的专业教育生活作准备，而且也不必再为明天的世俗生活作准备，甚至也不必再考虑今日的专业教育生活，教育完全成了参与和享受现时世俗生活的过程和领地，教育生活被完全混同于日常世俗生活。勤奋学习、刻苦钻研、认真思索、独立探求、努力建构等“苦学”似乎都没有了教育生活的价值，只有顺应冲动、迎合本能、满足原欲、纵容兴趣、放任自流等“乐学”才是教育生活。基本知识的传授和储存被斥为满堂灌和死记硬背，基本技能的培训仿效被讥为机械训练，必要的作业练习成了加重学生的负担，稍做批评就是不尊重学生的人格，必要的惩戒就是侵犯学生的人权；激发学生兴趣靠媚俗猎奇，活跃课堂气氛靠逗笑取乐甚至插科打诨，满足学生需要成了随意吃喝仰坐，课外活动成了追逐打闹，师生合作变成沆瀣一气。这样的教育不仅堵塞了学习者向往和憧憬明日美好生活的理想空间，消解了为明日美好生活作准备的意志努力，而且也淡化或转移了学习者参与、创造和享有今日丰富雅致的专业教育生活的兴趣，大大缩减甚至放弃了今日丰富雅致的专业教育生活的机会和内容，教育活动被简单地等同或还原成平庸粗陋的现时世俗生活。这样的教育活动又怎能提升人的生活情趣和境界，让学习者参与、创造和享有全面的教育生活并得到真正的全面发展呢？！
只有从教育生活的立场出发并完整的把握教育生活，澄清和摈弃极端教育工具论和片面教育生活论，把摄取性教育生活和展示性教育生活，今天的教育生活和明天的教育生活，目的性教育生活和工具性教育生活，专业教育生活和日常世俗生活有机地统一在现实的教育活动中，才能够通过摄取性教育生活不断充实和丰富学习者的人文内涵，通过展示性教育生活激活和开发学习者的天性、兴趣和潜能，通过今天的教育生活让学生体验和享受美好人生，通过明天的教育生活让学习者树立充实的理想，通过目的性教育生活让学习者明确教育的价值，通过工具性教育生活让学习者掌握生活技能，通过专业教育生活让学习者提升生活境界，通过日常世俗生活让学习者扩展教育生活内容。总之，教育生活满足学习者的多种教育需要，激发学习者参与教育活动的主体能动性，从根本保证学习者全面参与、创造和享有教育生活和丰富的社会生活，获得真正的全面发展。
三
现代教育的生活内容和价值，启示和要求我们全面参与、创造和享有现代教育生活，关注和实现人的全面发展。为此，首先要明确教育的根本生活属性、目的和功能，真正树立完整的教育生活观：教育不仅要为明天或未来的生活做准备、打基础和充当工具手段，而且要真正成为学习者参与、创造和享有现实社会生活的主要领域和过程，让教育—学习本身成为一种实实在在的完整现实生活。要让学习者既能最大限度地参与、创造和享有丰富多样的现实世俗生活，同时更要让学习者积极能动地参与、创造和享有高雅精致的现实专业教育生活，在此基础上和过程中，为更好地参与、创造和享有丰富多样的未来生活做好充分的准备。
其次，实现教育社会实体环境和活动内容的生活化。为此，我们要不断建构和完善信息化、教育化和学习化社会。一方面，我们要大力强化学校教育的推展功能，让学校教育真正走进和融入社区社会，在为社会提供教育学习服务的同时，用教育生活的结构式样、运行机制和行为去引导、改造和同化社会，实现社会的学校教育化、学习化和规范化，不断扩大教育—学习生活的空间、领地和影响，保证社会生活向学校教育渗透的健康性、超越性、同构性和衔接性；另一方面，我们要大力推进学校教育的开放化，为教育—学习生活化开辟通道和创造机会，逐步把社会生活的健康内容、基本机制和方式全面引入学校，培育和丰富学校空间内的世俗社会生活形态，不断恢复、凸显学校教育—学习的社会生活属性和价值，保持和养护学校社会生活的生态平衡和教育生活的自然真实生动性，实现教育一学习生活化，创造出一个崭新的社会—信息—教育—学习—生活同构一体化的人类存在形态，为人的全面发展提供和创造出适宜的环境条件，充分保障每一个社会成员参与和享受教育社会生活的权利和机会，并在这个过程中逐步实现人的全面发展。
创造和享受教育社会生活，关注和实现人的全面发展，最根本最直接的还是广泛涵养和开发教育社会成员的教育需要，激发他们不断寻求教育—学习需要的满足，体验生命存在乐趣和价值的能动性，促使他们去不断地学习和创造更丰富的教育生活和社会生活，实现自身的全面发展。为此，首先要涵养和开发他们的匮乏性教育—学习需要。通过外部社会生活的广泛引入、接触和对照，激活学习者对社会生活的向往、情趣和追求驱力，凸显学习者对社会生活知识、技能和经验的缺乏感，培养学生的强烈求知欲望，启发引导学生把这种欲望的满足定位指向教育—学习活动，从而把强烈的求知欲转换成现实的匮乏性教育需要。其次，要涵养和开发学生的丰富性需要。要创造条件和机会，让学生通过教育适度宣泄自己的各种情感，发表自己的意见和观点，展露自己的才华，展示自己的优势和魅力，形成丰富性教育需要。再次，要涵养和开发学生的世俗性教育需要，要结合教育—学习内容，尽可能地把书本知识、技能和理论与世俗社会生活即日常生活联系起来，让学生更多地接触、了解和仿效日常生活，形成健全的世俗性教育需要。第四，要涵养和开发学生的专业性教育需要，要启发和引导学生去了解和欣赏更为精致美好的社会生活，懂得专业知识、技能和经验的精致生活价值，培养学生追求和谐、完美、高峰体验和理想性目标的人格性向，形成健全的专业性教育需要。最后，涵养和开发学生的创造性教育需要，要及时捕捉学生的思想火花和人格美丽瞬间，激发和保护学生的“奇思异想”，引导学生进行逆向、发散、抽象化、具体化等创造性思维，培养学生的设计、建构、创作欲，形成学生的创造性教育需要。
学习者满足上述教育需要的过程，就是参与、创造和享受教育生活的过程，无论是在高度正规化的学校还是在社区街道。教育需要是更好满足生活需要的需要，因此，有什么样的生活需要，学习者也就应该和必然有相应的教育需要，因此，满足教育需要的过程也就是满足或为了满足社会生活需要的过程。当我们把全面完整的现实生活引入教育—学习并有效转化为学习者的教育—学习需要，进而使其得到充分满足，我们也就实现了教育生活的创造和享受，实现了教育向现实生活的回归和超越，人的全面发展也就势在其中了。