学生道德社会化构成要素研究：进展与困惑，本文主要内容关键词为：困惑论文,进展论文,道德论文,构成要素论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
学生道德社会化，事实上与其政治社会化、法律社会化、文化社会化、性别社会化、知能社会化等过程是息息相关而又有区别的。我们以道德社会化为选题方向的一个原因，是近十多年来已接触过这一领域中的若干问题，例如，道德社会化的重要性、道德社会化的难题、要内化的是什么“德”等。①
作为继篇，本文继续寻求道德社会化的有效性，而切入点则是道德社会化过程的构成要素。道德社会化，乃至于其他各类社会化的构成要素虽是教育社会学中的一个重要的研究对象和分析单位，然而，对于究竟有哪些构成要素至今似未有明晰的一致看法。在我们看来，包括道德社会化在内的整个社会化的构成要素有五个，亦即社会化历程、社会化承受者、社会化承担者、社会化内容和社会化模式。我们将分两次予以讨论，这里先涉及前三个构成要素——研究中的进展与困惑。
一、社会化历程
关于社会化历程界说方面的变化，可以用对比来说明。过去，一般学者探讨社会化时，只限于自婴儿至青年的社会学习，并不包括成人的社会化。现代社会学者则认为社会化是终身的历程，社会化的分析应该扩展到成人阶段。②需补充指出，现代社会学对社会化问题的研究范围事实上已扩大到老年期，直至死亡问题。在教育社会学领域，近年来确实也已经有著述分别就人生的各个阶段——婴幼儿、青少年、成人、中年和老年——诠释其社会化的特征和教育的重点，陈奎熹等编著的台湾空中大学教材《教育社会学》(1995)便是一例。
可以认为，自美国学者欧威尔·布林(Orvill G.Brim)在1966年率先提出人的社会化为一生之过程[1]以来，学界对此说业已达成共识，这是在社会化历程问题上取得的一大进展。当然，我们也得承认，目前在实施方面，“有可能”使社会化贯穿于终身的是在那些迅速变迁的社会中。[2]“社会化为一生之过程”，现在与其说是对“实然”的描述，不如说是对“应然”的诉求。
与此同时还可以看到，个体社会化历程研究中长期存在的困惑尚未从根本上得到消解，新的困惑已悄然而至。据我们的分析，可以为社会化历程研究增添活力的主要困惑是：年轻人（在此是指谓在校和刚毕业的大学生）的社会断乳期缘何在延长？学生社会化（包括道德社会化、知能社会化等过程）的关键期应如何去分析？学生在其社会化历程中是否会有危机阶段？社会化一定是对原有的价值和认同之舍弃吗？成人社会化是儿童社会化的继续吗？这里仅就其中两个困惑作一检视。
第一个困惑是年轻人的社会断乳期缘何在延长？我们知道，无论取什么标准，人生总是可以被分为各具社会化特征的若干阶段的。然而，最近有报告指出我国部分大学生现尚未具备应有的社会化特征。对于这一被称为社会断乳期在延长的现象，2005年的两篇报道作了如下的记述：
·为了让学生家长及时了解其子女的学习、思想情况，并方便学生家长与学校的沟通，上海一所重点高校在学生社区特别开设了一条学生家长的电话热线。不料，开通十几天来，致电而来的父母询问的却是一些“后勤问题”——不是代劳孩子出面“谈判”，就是帮着孩子打听一些学生本可轻易获知答案的问题。接听电话的人士评价说，这从一个方面反映部分大学生的独立能力差，另外也说明家长过于溺爱已经长大的孩子。（《长大没成人——部分大学生尚在襁褓中》，《中国妇女报》报道，2005年4月15日）
·大学毕业已经三年，但却一直不找工作，没有经济收入，吃住都在家里……首都经济贸易大学毕业的××，今年25岁，家人为他发愁，他自己也觉得尴尬，但就是无法迈出走向社会、开始独立生活的一步。如今像他这样的年轻人不在少数，甚至已成为社会关注的新族群——NEET③一族。（《NEET族出现：年轻人社会断乳期在延长》，新华网2005年3月31日）
这两篇报道表明年轻人的社会断乳期延长的两种形态：一是在校大学生独立能力差，二是成为NEET族一员。
的确，不应该据此便声称“现在整个年轻一代的社会断乳期在延长”，因为像同年龄段的进城农民工那样的群体显然就不在此列；同样地，也不应该据此便声称“部分大学生社会断乳期在延长已是严谨的调查结果”，因为上述报道所依据的调查之样本太小，所依据的观察之时间太短。不过，对于报道中所记述的两种形态的社会断乳期的延长，总不能将它们说成是“特例、孤证或偶然”吧？
令人困惑之处在于缘何会产生这种“延长”？上述报道中提及的成因之跨度很大：自“目前社会处于转型期”开始；经由家长持有“自己一生的努力就是为了孩子”的观念，以及子女因此而增长了的“依赖思想”；直至有些大学生受所学专业的限制，以及求职中的“高不成低不就”，等等。这些成因涵盖了社会、学校与家庭诸层面，且又考虑到了主客观双方，给出的答案够全面的了。
我们的疑问是由新近发表的一项调查结果而引起的。《中国青年报》社会调查中心等机构刚完成的一项调查(N=4099)显示，大人眼中的孩子比十年前“更早熟了”，占被调查者总数八成以上的人(80.9%)感觉到现在的孩子有过早成人化的倾向，而这种倾向最明显的是在初中和小学阶段。[3]当我们将这一结果与大学生第一种形态的社会断乳期延长进行对照时（这一选择是出于有可比性的考虑），便感到纳闷：为何在几乎完全相同的因素之影响下，初中生和小学生中间出现了日益明显的过早成人化倾向，与此同时，大学生中间却出现了第一种形态的社会断乳期的延长呢？换言之，“过早”与“延长”相矛盾的状况真的能够用已提及的成因一并予以解释吗？
接着要检视的困惑，是学生在其社会化历程中是否会有危机阶段？在这个问题上，心理学有长期的研究，往往还把自己学科称之为“叛逆期”的年龄定为15岁左右，并将15岁左右的青少年常表现出的非常叛逆、希望独立的心理变化统称为“15岁现象”。近年来，心理学家发现“15岁现象”已提前，有的心理学家认为现在我国青少年的叛逆期已提前至12、13岁。[4]对心理学家来说，问题已变为如何加以解释与防治。
不无讽刺意味的是，这一问题长期未得到社会学的重视。在个体社会化及其历程的众多社会学研究中，实在难以寻觅到“社会化危机阶段”一词，充其量可以见到与之较为接近的“社会化失败”。这一状况的改观始于不久前，我国近年来也集中出现了有关调查。现择其要者，转述于下：
·一项在广州、深圳、香港、澳门、福州等七地同步进行的青少年偏差行为调查(N=7483)结果显示，在50项偏差行为中，中小学生发生频次较高的偏差行为较为一致；而初二则是偏差行为发生的高峰阶段，在全部50项偏差行为中，初二有43项在发生率上超过平均水平。（《初二学生最易发生行为偏差》，《羊城晚报》报道，2002年8月5日）
·广东省青少年研究所2002年底完成的一项调查（N=600多，对象是有违法犯罪行为的18岁以下的青少年）结果显示，14岁是最容易引发偏差行为的危险年龄。调查发现，犯罪之前发生青少年中间极易发生的12种偏差行为的比例很高，但以14岁的初发比例为最高，12种偏差行为中的7种最可能在14岁初次发生。（《少年14岁成长一道坎》，《羊城晚报》报道， 2002年12月14日）
·广东团省委2006年针对未成年违法犯罪的调查显示，未成年人犯罪近年激增并日趋低龄化，犯罪年龄下降两岁，出现“危险14岁”。（《未成年人犯罪几多：危险14岁》，《羊城晚报》报道，2006年5月24日）
面对这些调查结果，许多人或许不会感到冗长和枯燥，反而会倍感沉重和震撼。现在已可以据此认定， 14岁是学生社会化历程中的危机阶段——至少在南粤等地。
将14岁用“危险”两字来限定，绝非危言耸听，恰恰是对社会事实的痛苦的揭示。14岁乃是“偏差行为发生的高峰阶段”（调查结果1），或是“最容易引发偏差行为的危险年龄”（调查结果2）。如果参照全国有关调查的结果，还可以发现14岁的偏差行为是预测青少年未来犯罪可能性的重要前瞻性指标之一。14岁，今天甚至已进入未成年人违法犯罪的高峰年龄段 （调查结果3），而“危险14岁”在涵义上的这一变化，只用了大约三年半的时间（按三项调查结果发表时间来计算）。
其实，在学生“是否有危机阶段”背后的问题有三。首先，据以判定是否有危机阶段的标准是什么？上述三项调查结果中提及的“50项偏差行为”、“极易发生的12种偏差行为”或“违法犯罪行为”，均属此范畴。“违法犯罪行为”这一判定标准，因有法可依而不难界定和应用。难就难在何谓“偏差行为”？在多元社会里，这显得尤为突出。“以往，社会学家们设想，社会上有一套人们普遍公认的价值观念或道德，这样就可以把越轨简单地定义为对社会各种价值观念的违反。但是现在，社会学中出现了一个强大的运动，它驳斥了这种假设。”[5]在此情境中，究竟哪些“偏差行为”应该而且能够被用作判定标准呢？
其次，已被识别出来的危机阶段是在哪些因素的影响下并经由什么机制而形成的？目前的研究状况是“专家们对这‘危险的14岁’现象寻找着病因：父母不和或离异、父母管教不当过严或过宽、学校法制教育不到位、社会转型期价值观念冲突、社会流动性增大父母对孩子管教难度增加、色情与暴力内容的影响、个人文化素质差及缺乏责任感……可是，令人气馁的是，这些导致犯罪低龄化的原因可以轻易地再加若干项，而要解决其中的任何一项，都是一件浩大的系统工程。”[6]
再者，学生在其整个社会化历程中一般会有几次危机阶段？笔者只盼就“危险14岁”一次，却又难以排除第二次可能出现在大学毕业前后之想法。
二、社会化承受者④
在有关社会化承受者的研究中，一直存在着可以称之为“一重一轻”的状况。具体地说，社会化的研究基本上就是研究两个问题，一是“个人如何适应社会、如何排除社会的影响而能创造性地改变社会秩序”，二是“社会如何社会化个人，如何将生物层次的人转变为表现社会行为的人”，但从历史的发展来看，个体社会化的研究一向偏重后者，正如布林(Brim)所示，“任何年代的探讨均着重社会如何改变人，而非重视人如何改变社会。”这种“一重一轻”的状况，也长期清楚地见诸于我国学界。
着重探讨“社会如何改变人”，在学理上或明或暗地是基于社会学中的结构功能主义关于人的性质之假设。根据结构功能主义中较为普遍的看法，人是“由规范和包括这些规范的制度所决定的产物……而这些强制和规范几乎没有创造和选择的余地”。结果自然地就是，作为社会化主体或承受者的个体被视为被动的角色，个体社会化过程被描述成为具有被动的性质。“被动”是这一假设的核心。
大约自1960年代初开始，已有许多研究证明上述假设并不能真正的有助于了解社会化中的个体以及个体的社会化。
美国学者丹尼斯·朗(D.Wrong)在1961年即指出，上述假设可以被称为人的过度社会化的概念 (over-socialized conception)，然而，人在其社会化过程中仍保留着一定的自由意志，能够对自己的所作所为作出选择，因此应对自己的行为负责。这可谓一次否定。
此后，上述假设受到了“互动论”的建设性的批判。许多社会学者不仅拒绝隐含于功能论里的人的过度社会化的概念，更提出了“互动中的人们才是组成社会的人”的主张。[7]
这就是说，他们试图以“互动”来取代功能论的“被动”之假设，在发展心理学中有相似的变化。哈格里夫斯在1985年对此曾有一个颇为中肯的总结：最近 20年内，关于社会化性质的观点的变化已把发展心理学从心理学中的一潭死水变成了一个最有生气，也是最活跃的领域，而这一新观点的明显特征之一，便是“强调儿童及其环境之间关系的互动的性质”。接着，他就“互动”作了这样的阐述：“既不是环境‘塑造着’被动的儿童，也不是儿童‘塑造着’环境，而是两者形成了一个积极的、共生的系统，其中，任何一方的变化对另一方都有直接影响。”这就为“互动”提供了一个具有代表性的表述。
最近，爱沙尼亚学者卡尔马斯进一步指出：对于互动中的个体而言，社会化之所以“并不仅意味着被动性”，这是因为个人特征在互动中起着作用。据她的概括，在互动中起着作用的个人特性，有“认知能力、认识动机以及已有的知识(Bar-Tar&Saxe,1990)，还包括诸如民族性(Gallatin，1980)和性别(Westholm et al.,1990)等可归因的变量”。无疑，她的这一概括及其方法对于准确理解互动中的个体具有的被动性是很有益的。至此，我们只是对社会化承受者问题上的一个主要的理论发展脉络作了粗线条的勾勒，而且无意就这个问题上的各种理论取向进行综述。这样，也许可以更集中地深究一些今天存在的与此直接有关的问题，例如，何谓过度社会化？应该“以学生为中心”吗？何谓人的过度社会化？从提出这个概念的丹尼斯·朗的立场上说，这是明确的。如上文所述，他认为人的过度社会化的概念是指人与社会环境（含人际关系）的关系上这样一种观点，亦即人的个性与行为均由环境所决定，人没有自由意志，不能作出抉择，只是被动的适应环境的需要，因而不应对自己的行为负责。他提请人注意此概念，并予拒绝。在不少的社会学者看来，丹尼斯·朗提出的人的过度社会化的概念隐藏于功能论中，或是基于功能论关于人的性质的假设；反之，应用这一概念的社会化过程，就会产生过度社会化的现象。
某些学者如朱国宏的有关论述虽未追溯至丹尼斯·朗的这一表述，却也明确指出：
认为社会现实对个人行为的影响是深远的，正是个人所处的社会现实告诉人们如何去行动，这是一个过分社会化的观点……从理论渊源上来说，这种过分社会化的观点在很大程度上与丁·帕森斯的思想有关……他提出了—种关于受社会约束太多以致显得毫无自由可言的人的理论。[8]
英国布列克里局等学者曾发现人的过度社会化的概念之另一渊源。他们指出，“新”教育社会学中偏差行为的标签理论仍然是人的过度社会化的概念的“另一种说法”。布列克里局等人的论述是这样的：
根据这种标签理论的观点，“问题学生”之所以是那个样子，那是因为教师将他们加以分类的方式所造成的——我们绝不需要向教师对待他们的态度负责。这些儿童并不参与他们自己身份的建造工作，他们的行为完全被别人的期望和定义所决定。这就是说，人的过度社会化的概念——不论是否由丹尼斯·朗提出的——所涉及的主题是社会化与自由意志的关系，人被视为被动的角色是其核心内涵。
然而，我国有些学者已对过度社会化给出了另一个定义。在这方面，大概要算肖川给出的定义最为典型，他认为，超越社会化是指“我们的教育过早、过多地给予孩子们社会的规范、纪律的约束和强求一律的认同”。[9]不难看出，在这一定义中“过早、过多”以及“强求一律”是两个要义。与其中的一个要义相一致的其他论述有若干。与其中第二个要义相一致的，例如有马和民给出的定义：“过分社会化实质上是……一种只承认共性、抹杀个性的社会现象。”[10]在这里，社会化与个性化的关系遂是过度社会化的主题。
可见对过度社会化已有三个界说，即否定自由意志，抹杀个性以及过早、过多的社会控制（还有我们未提及的）。这种状况从一个侧面表明现在深究过度社会化的概念之必要性与可行性。
接着，应深究一个与过度社会化的概念截然相反的命题——“以学生为中心”。它现在得到的几乎是一片喝彩。它果真是一个科学的命题吗？笔者对此曾有讨论[11]，现依本文的任务提出这方面应优先检视的两个问题。
第一，“以学生为中心”的命题是否应予重建？问题来自“以学生为中心”的命题的支持者本身（表达了加以完善的愿望）。据我们的分析，对于应予以重构似无太大争议，困惑之处在于：
·如何理解“学习者及其在学习过程中的活动的中心作用有着极其重要的政治和教育意义”[12]？
·在全民优质基础教育中，必须有经过培训的有能力使用以学生为中心的教与学的方法的……教师。然而，“以学生为中心”这一表述应予以重构，以处理学习者的差异问题与被歧视问题，并处理学习者对学习环境的不同的看法和体验。[13]这是此命题的应有之义？
·“以学生为中心”常是就师生关系而提出的诉求。近年来，台湾学者陈伯璋学者认为，这也应是课程设计的理念，有些论者还将此命题覆盖整个学校教育领域。在外延界定上，这一趋势意味着随意的泛化抑或可喜的推进？
·1990年代，拉丁美洲教育改革的一个主题是坚信“重视学习”或“教师的新作用”对学习会有所促进。
现在人们普遍认为，“高效学校”和“高效教师”的特点——尤其是“学习推动者”一词——过于简单化，受到了轻视。虽然很多作者认为“学习推动者”是教师的新作用的关键，但很少有人停下来想想教师、家长和社会会怎样解释此术语。而不对这些口号作进一步说明和解释，教师往往就解释为“不重视教学”、取消教学方法以及教师作用的丧失、甚至认为所谓的“重视学习”、“教师的新作用”是一个极具破坏性和危害性的教育改革的主题。另一方面，很少有人停下来想想“学习推动者”有何实际意义，例如，怎样将教师培养成为这样的角色？学习者怎样才能从以教学为中心的模式跳到以学习为中心的模式？[14]这就是说如何实现之？
第二，“以学生为中心”的命题能够成立吗？这一问题来自此命题的反对者，而其学术立场迥异。在反对者中间，在我们看来更具有深究价值的观点有三个 （姑且称之为“三论”）：
·“教师中心论” 我们在另一场合已指出应注意澳大利亚学者鲍尔的这一论述及《德洛尔报告》阐明了“牢牢记住教师是学习的中心是多么重要”。[15]在此重申中恐怕不是多余的。如果考虑到实况，可以说此论者众。
·“即此即彼论” 美国的帕尔默和我国杨四耕等学者便持此论。帕尔默写道：这场辩论的一方是以教师为中心的模式，另一方是以学生为中心的模式，有时我们会被这两极对立的模式弄得无所适从。他接着指出：我们发现两种模式均有启发性和优点，但两者又未能完全解决问题。这使我们陷入非此即彼的境地。然而，面对非逻辑所能及的问题，有时是可以使用即此即彼的方式的。[16]
邵波从哲学的视角强调：从根本上说，“以教师为中心”和“以学生为中心”都强调的是二元对立的师生观。[17]杨四耕更明确指出，否弃“以教师为中心”此一极并不意味着我们应该滑向“以学生为中心”彼一极。他主张，学生、教师各自的自主程度会因三个“不同”（不同的学生、不同的内容、不同的情景）而此消彼长。[18]可见，“即此即彼论”否定的不仅是“以学生为中心”，还有“以教师为中心”；“即此即彼论”不是否定“中心”，而是主张“中心”应酌情而定。
·“去中心论” 此系张义兵主要根据后现代主义去审视虚拟社会后提出的观点。在他看来，传统教育中存在的“教师中心论与学生中心论”等的无休止的争论，归根到底是二元对立的哲学观作祟的结果。虚拟社会的形成消解了实体社会的各种“中心”。[19]
三、社会化承担者⑤
近几十年来，关于社会化承担者的研究同样有重大进展与困惑。
在关于学生社会化承担者的研究中的重大进展，显然是现已广泛承认的学生社会化主要承担者数量的增加。众所周知，在被称为“复杂的”当代社会里个体社会化承担者是不计其数的。要强调的是，“不计其数”这一措辞反映了对于多种因果关系原则的确认。根据这一原则，一个事件或一个现象不是单一影响力作用的结果，而从来都是许多影响力相互作用的结果，其中有些影响力可能大于其他影响力，因而更值得关注。[20]那么，学生社会化过程中有哪些主要的社会化承担者呢？在社会变迁并不迅猛的很长一段时间里，一般认为学生的主要社会化承担者有三个，即家庭、学校和同辈团体（一称同辈群体）。
至迟从1970年代末期开始，传播工具也被视为某些国家里儿童和青少年的主要的社会化承担者。关于起始时间，可以读到两说：其一认为，对于儿童和青少年具有最重要最有力的三种影响是家庭、同辈群体同伴和学校，而沟通手段也与这三者竞相对年轻人产生影响（1979年）[21]；其二认为，在美国和多数工业社会中，有四个主要的社会化因素，即家庭、学校、同辈群体和大众传媒工具（1981年）[22]。参照托尔斯顿·胡森在其《困境中的学校》一书中（1979年）的论述，我们采信上述第二种见解。
此后，传播工具作为社会化的一个主要的承担者为更多国家的学者所承认。1994年，《第44届国际教育会议最后报告》曾指出这样一种走势：沟通媒介在儿童和青少年个体社会化过程中的作用已日益得到人们的确认。[23]在我国，除了少数论者如柯登地们坚称“实施素质教育的主渠道应该而且必须是三个，即社会、学校和家庭”[24]之外，多数论者都认同并应用“社会化四大承担者”说。
可惜，这一进展在具体研究其他主要的社会化承担者时未受到重视，这在同辈团体的研究中尤为突出。近年来关于同辈团体的调查已使人更了解我国若干城市青少年同辈团体的规模、特征和成因，并提出了一些建设性的意见，可是，至今仍未开始注意信息技术广泛应用后新近出现的网络同辈。
这种令人喜忧参半的状况，在关于四大社会化承担者对学生社会化的贡献率的研究中也可以看到。第一种研究路径是对四大社会化承担者的贡献率进行总体审视。结果发现，各主要承担者的贡献率因不同的社会环境而异，在一国内部又因社会变迁而有所不同。早在1976年，克雷明就明确指出：
在一些社会里，学校只是第二位的社会化机构，而家庭、宗教和社区则是第一位的社会化机构。在另一些社会里，特别是西欧、日本和北美的社会里，学校已经成为第一位的社会化机构。在美国，仅在过去的两百年间学校才作为第一位的具有教育意义的机构而出现。在十九世纪以前，美国社会更多地依赖家庭和教会作为第一位的具有教育意义的机构。[25]
在这一论述中，同时应用“时间上的比较方法”与一般常用的“地理位置上的比较方法”，因而能够做到两者兼顾和应用适切。这恐怕是此间所需努力的一个方面。
被使用得更多、实用价值更高的第二种路径，实际上就是通常所说的专门研究，即不是笼统地称孰主孰次，而是具体地探究四大社会化承担者在知能社会化、政治社会化、道德社会化等一个又一个过程中的贡献率。
我们先涉及四大社会化承担者在政治社会化过程中的贡献率，因为这种社会化虽有别于道德社会化，但毕竟与之联系又是比较多的，况且，关于学生政治社会化的研究甚为薄弱。就四大社会化承担者在学生政治社会化的贡献率而言，国际教育局在1995年发表的一份研究报告为我们提供了极大的方便。这份研究报告列举了在若干西方国家进行的学生政治社会化的研究所得出的11个结论：
1.在学生公民—政治社会化方面，最重要的承担者似乎不是公民教育课程或历史课程，而是学校生活 （学校组织、教育过程、学生群体、社会气氛和决策过程）。
2.在家庭中，更多的政治讨论和更强的政治意识会导致儿童持有更加民主的态度。
3.为获得民主的理念，出身低下的社会—经济阶层的学生并没有重大困难。
4.兼职教育是对青少年政治社会化最有影响的因素。
5.学生参与公民—政治活动比公民教育课程对其政治态度的影响更大。
6.对公民教育的广播、电视节目感兴趣的儿童倾向于更好地了解更民主的态度，并倾向于采取更民主的态度。
7.同辈群体的行为对公民教育只有微弱的影响。
8.将学生的家庭环境及总的词汇用A来表示，将学生习得公民教育方面的事实性知识用B来表示，将民主价值观或对政治的关注用C来表示，本结论为A与C的联系更为密切。
9.强调事实性知识的公民教育之结果与公民教育预期效果相左，亦即由十分注重熟记的学校培养出来的学生具有知识较少而又不很熟悉政治的倾向。
10.一些特定的教与学的方法对学生的公民—政治社会的影响看来不如班级气氛的影响。
11.以知识的获得为一方，以民主的价值观得到的支持为另一方，两者之间并无关联。这就是说，获得知识的学生将不由自主地支持其民主的价值，或将积极地参与政治生活的这一假设是错误的。[26]
上述结论，已经被有些国家的教师或课程计划编制专家所使用，以提升教育的效率，至少想增加教育在个体社会化方面的功能。不过，正像国际教育所言，现在仍不大清楚这些结论在其他背景中的适切性如何 （包括在我国）。
至于四大社会化承担者在学生道德社会化中的贡献率，我们可以看到一些更具颠覆性的研究结果：
·希克(Hickox,1982)对名噪一时的再制理论的批判。他认为，没有证据可以支持资本主义社会里的学校教育“利用社会化来再制阶级结构”的观点。[27]这一研究涉及学校的贡献率。
·哈里斯(Harris,2000)的团体社会化理论强调“父母对孩子的影响等于零，而同辈才是决定孩子行为和人格特征的重要因素。”
·我国几项调查研究结果显示传媒乃是影响儿童和青少年道德社会化的第一因素。例如，十六城市抽样调查表明传媒直接影响儿童道德水平；2004年的一项调查显示，青少年对社会基本原则和社会游戏规则的把握及其人生观、价值观的形成，有90%以上不是由社会、学校或家庭来完成，而是由传媒来完成的；还有调查表明，根据四大承担者对青少年成长的影响程度自大而小加以排列：一直以来是“家庭—学校—同辈群体—大众传媒”，而今发现，这一序列已完全倒置为“大众传媒—同辈群体—学校—家庭”[28]。此类研究全面涉及四大社会化承担者各自的贡献率。
显然，现在就相信或否认上述关于学生道德社会化的研究结果是轻率的，它们毕竟尚需证实或证伪。
此外，“贡献率”研究似乎不能不顾及学生的不同的性别、年龄、地区、阶层归属和民族吧。
总之，进展固然令人欣慰，但也不必为困惑而感到气馁——只要被识别的困惑是真的，不正是新的起点吗？
注释：
①见拙文《校园文化与“反学校文化”》，台湾《教育研究资讯》，1994年3月；《学校德育新论：中国大陆个案》，台湾《国教天地》1998年1月；《若干德育问题上经由比较后的发现》，《华东师范大学学报·教育科学版》，2002年12月。此外，与道德社会化间接有关的拙文是《科学技术的负面影响：社会学分析》，《华东师范大学学报·教育科学版》，1996年9月，勘误表载于该刊1999年12月，第38页。
②林清江：《从社会化历程论各级教育的重点》，台湾《师大教育研究所集刊》，第19辑，1977年，第109-127页。这一看法，已为陈奎熹所引用，见陈奎熹的《教育社会学》，三民书局1980年，第60页。
③NEET是Not in Education,Employmentor Trainning的缩写，指谓没有正式工作，没有在学校上学，也没有去接受职业技能培训，只能依靠家人生活的年轻人。
④社会化承受者，又被称为社会化主体。
⑤社会化一词中的“承担者”，也被称为或译为“因素”、“单位”、“施动者”、“行动者”、“外界社会环境”、“背景”等，足见予以定名之需要。