关注高中课程改革的根本性问题——钟启泉教授访谈，本文主要内容关键词为：课程改革论文,性问题论文,教授论文,高中论文,钟启泉论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、我国普通高中教育的发展处于十字路口上
笔者：自从2003年普通高中课程改革实施以来，课程改革走过了将近十年的时间。今年教育部将启动普通高中课程方案和课程标准修订工作，为此，有必要对普通高中教育改革与发展面临的新形势和新问题进行分析和研究。您如何看待发展的新形势和新问题？
钟启泉(简称“钟”)：的确，我国普通高中课程改革面临一系列现实问题与未来展望的挑战。不过，我认为离开了高中教育改革的前提性、根本性问题的求解，任何就事论事地探讨课程改革的设问与回答，都是无解的，甚至是无聊的。
从管理的角度来看，我国普通高中学校的发展经历了“重点高中→示范性高中→示范性特色高中”的建设历程。种种迹象表明，这种发展轨迹所带来的弊端层出不穷，已经把我们的高中教育逼近了死胡同。因此，我认为，要从根本上改革我们的高中教育，当务之急是，需要推进普通高中的标准化建设，强化高中教育目标的定位。
笔者：普通高中的标准化建设并不完全是一个新问题。为什么您认为当前推进这一工程却是非常重要的，依据是什么呢？
钟：普通高中的标准化建设即是将我们的高中教育制度建设纳入法制的轨道。我坚决认为，普通高中学校的规格需要有《学校教育法》的保障，需要厘定一个新时代的合理的标准，以此来规范普通高中的硬件、软件、人件，不能无法无天。
作为基础教育范畴的普通高中学校建设，不能不达标，也不得超标。就像一个人，或者营养不良，或者营养过剩，都是一种畸形的发展，是教育公正的体制性障碍。问题在于，现实的高中学校大部分未必达标，但少数学校超标，甚至豪华建设。
这种畸形发展导致了某些名牌学校自以为无所不能，想入非非。当下北京、上海一些中学，热衷于“拔尖型创新人才培养基地”的建设，就是一个明证。多年来热衷于应试教育的一些中学，一夜之间摇身一变，一个个气定神闲。他们怎么就会一下子都有了本事去“发现拔尖人才”、“培养拔尖人才”？所以，这已经不是什么心浮气躁的问题，简直是一种“狂躁症”了——豪言壮语，浮想联翩，仰望星空，脚踏云端。明明是应试教育的堡垒，却说是素质教育的典型。这种拔苗助长式的冲动和盲动，混淆了基础教育与专业教育的区别，远离了基础教育的基本功能，抛弃了“为社会公正而教”的教育信念，着实令人担忧。
笔者：如您所言，高中教育制度纳入法制化轨道是非常必要的。您前面还提到高中教育改革的当务之急还有高中教育目标定位问题。您是如何看待高中教育目标定位问题呢？
钟：我认为当今我国普通高中教育的发展处于十字路口上，这主要是指我们普通高中教育的定位出了问题。普通高中教育究竟是“大众高中教育”还是“精英高中教育”？这是关系到作为公共教育事业的基础教育建设大计的问题，是不能听之任之，更不能肆意纵容的。现在有一批人打着“卓越教育”的旗号，宣扬什么精英高中教育的思潮，我觉得很危险。
在我看来，作为基础教育范畴的普通高中教育，需要保障每一个学生求得卓越的发展。“卓越教育”并不是“名牌学校”垄断的专利，“创新素养”也不是“英才学生”的专有属性。国际上对“卓越教育”的解释是，保障每一个学生能够达到他所能达到的高度，就是“卓越”。所以，倘若普通高中教育目标离开了基础教育的基本功能——奠定每一个学生人格发展的基础、奠定每一个学生学力发展的基础，只能说是“不务正业”，是最大的“失职”，其结局只能是两败俱伤——既不能打好基础，也无法培育创新人才。从这个意义上说，我们一定要坚定立场，充分认识到普通高中教育的性质就是“基础教育”、“准义务教育”，归根结底仍然是一种“公民教育”，不要拿什么“精英高中教育”来忽悠老百姓。
我以为，教育部的《普通高中课程方案(实验)》对高中教育与培养目标的定位，应当充分肯定；《方案》中提出的是有限目标，特别是着力于学习方式的变革，也很必要。牢牢把握高中教育改革的方向，将是万千学子的莫大幸运，也是为未来“大众高中教育”的进一步改革准备条件。
笔者：那可不可以这样理解，现在高中课程改革面临的一个最基本的问题就是要重新反思高中教育的问题？
钟：是的！我一再强调这样一个观点，教育的改革首先是观念体制的变革，然后才是方法技术创新的问题。也就是说，倘若那些牵涉教育愿景的基本问题不解决，却一味沉迷于技术层面的追求，其实是毫无价值的，甚至可能会适得其反。所以，我一直在发出这样的反问，实际上也是我对当前问题所做的思考——我国的基础教育究竟应当从何抓起？从培养拔尖人才抓起，还是从培养儿童的规范意识抓起？
二、关注普通高中课程建设的一系列基础研究刻不容缓
笔者：高中课程改革实施以来，不断有人对高中课程改革发表评论和建言，包括国家“两会”期间，也都收到很多意见。您对此有什么看法？
钟：我认为，目前我国关于高中教育改革的大多数讨论，都停留于表层问题、枝节问题。表面上热气腾腾，实质上很难期待会有什么像样的成果。因为这种讨论似乎默认了一个前提——现行的课程标准是无可置疑的，现行的学科建制(教育内容)是无可置疑的，现行的教师能量是无可置疑的。问题在于，这些前提统统是虚假的。因为多年来我们都缺少这方面研究的积累，也没有这样一个研究队伍。因此，我特别呼吁开展有关课程标准、学科建制、教师能量等的基础研究。高中教育改革问题的探讨，倘若离开了对于这些虚假假设的破解，离开了基于基础研究的专业判断，将会一事无成。
笔者：课程标准在我国也开始受到关注。但您提出了有关课程标准的基础研究，并把它作为普通高中课程建设的基础研究之一，您是如何思考的呢？
钟：从教学大纲到课程标准并不是一个简单的名称的变化，这不是玩文字游戏，它是有实质性内涵的变化的。过去的教学大纲充其量不过是教育内容、学科教学内容的一个安排而已。但是今天的课程标准，如果说要称得上是课程标准的话，需要涵盖着这样的三个元素：成就标准、内容标准、机会标准。国际上对这个问题已经有了很多相关的研究和积淀。
简单地说，“成就标准”(表现标准)指的是每一个学生应当达成的基础学力或是基本能力、关键技能的目标规定；“内容标准”指的是学生应当掌握哪些基本的学习内容(应该掌握和能够掌握的人类文化遗产)，从而实现成就标准；“机会标准”指的是旨在保障每一个学生的“学习权”而制定的教学规范、关系规范、(课程资源)分配规范，借以支持每一个学生的卓越的学习。
笔者：您能否具体谈谈课程标准的这三个元素及其之间的关系？
钟：正如我刚才所提到的那样，成就标准指的是每一个学生应当达成的基础学力或是基本能力、关键技能的目标规定。展望全球，长期以来法国的“共同文化”研究、德国的“关键能力”研究、美国的“核心知识”研究、日本的“基础学力”研究，乃至晚近加德纳的“多元智力”研究、欧美国家的“21世纪关键能力框架”研究和“21世纪技能框架研究”、PISA的“语言素养”、“数学素养”、“科学素养”三大概念框架的研究，包括我国台湾的“核心素养”研究，都为成就标准的编制提供了理论支撑。
相较而言，我国内地长期以来的基础素养的研究，充其量不过是所谓的“双基论”研究，它是从前苏联搬过来的，因为凯洛夫教育学时代没有课程概念，所谓“学科”无非就是知识点的堆积而已。前苏联早在上世纪50年代末，就集中批判了“‘双基论’是违背马克思主义的纯粹技术主义的产物”，丢到垃圾堆里去了。目前，我国新课程改革倡导“三维目标”，旨在冲破长期以来应试教育的“双基论”的束缚，其革命性是毋庸置疑的。然而，这方面的研究与实践仅仅是一个开始。
内容标准说白了就是学科建制问题。比如物理，物理的内容体系必须要研究，包括它过去是怎样的，现在是怎么样的，还要展望未来，然后还有一个国际间的横向比较——发达国家特别是他们普通高中的基础学科的内容构成究竟是怎么样的，人家毕竟经过了多年研究啊。在生命科学、超微技术、信息科学领域为中心的学术研究和科学技术的世界竞争日益激化的今日，新一代科学技术人才的数理教育显得越发重要。问题在于，迄今为止我们的学科研究，充其量不过是现行的“教材解释研究”，谈不上“教材开发研究”，更谈不上“学科教育展望研究”。就内容标准而言，我们目前还没有一个体系。现在我们所谓学科内容，你为什么放这个概念，为什么不放别的概念，讲不出个道道来，背后是缺乏依据的。
在我看来，学科研究的课题至少应当包括两个方面：第一，学科教育内容研究。科学不等于学科，科学体系跟学科体系并不是一回事。把科学的知识体系，改造成学科的知识体系，还需要依靠教育学家和学科专家。学科是旨在保障学生的发展，按照认知发展的路径而形成的体系编制的。第二，学科教育展望研究，亦即把各门学科所起的作用置于当今国际教育的发展和整个学校教育的格局之中加以探讨。以数学为例，数学自从中世纪以来就占据了课程的核心地位，在技术支配的现代社会中数学仍然起着重要的作用。不过，在大众化的中等教育之中，对于大部分学生而言，数学并不是作为抽象的学科，而是作为能够习得在具体情境中运用有用技术的学科。数学的重心便从抽象性转型为应用性的了。由于统计和概率在生物科学与社会科学中也是贡献良多，所以在课程中占据的地位也越来越大。与此相关的工程设计、网络技术等学科也愈益受到重视。
至于机会标准，我刚才也提到了，指的是旨在保障每一个学生的“学习权”而开展的课程结构(学科课程与活动课程)、教学形态、课时比例、学习资源分配等的研究，以及新的评价观与评价制度的形成。比如说，评价观与评价制度就是束缚改革的一个最大瓶颈。
首先，必须打破“评价必须客观、严密”的立论。早在20世纪30年代，泰勒(R.W.Tyler)就提出了“从测量走向评价”的口号，抨击了桑代克(E.Thorndike)的客观测验万能主义、客观性至上主义。他指出，“对于评价来说，不是评价客观不客观的问题，而是教育目标是否实现了的问题。在目标之中，有容易考察的部分，也有难以考察的部分。倘若忽略了难以客观地考察的部分，那么，教育本身也就被扭曲了”。可以说，这是现代评价论的常识了。因此，倘若仅仅局限于容易评价的知识、技能的部分，不管看起来如何客观、公正和公平，也称不上真正的“教育评价”。当然，反过来说，倘若仅仅关注“兴趣、动机、态度”之类的评价，未能覆盖教育目标的全域，那也离真正的“教育评价”相去甚远。
其次，需要关注三种评价制度的确立。第一，以高考、中考为代表的终结性评价(选拔性评价)。随着各省市自主性命题的推展，国家级高考命题的比较分析与实证研究理应推上议事日程，借以引领高考、中考改革的步伐。第二，以国外的PISA或是上海倡导的绿色指标为代表的诊断性评价(标本性评价)。上海倡导的“绿色指标”，主要是从教育行政的角度出发，旨在如何有效地对学校教育、教学质量加以监控，进而修订相应的教育政策。无论哪个国家和地区的教育行政都有把握这些基本教育数据的义务，无所谓绿色不绿色。第三，渗透于教育现场的形成性评价(发展性评价)。在学校现场，如何形成有助于学生发展的新的评价观，确立新的评价制度，是更为严峻的挑战。上述三种评价有一个共同点，那就是不要忘了都是对作为主体的人的发展的评价，不是物体度量的评价——需要多视点、多层面的真实性的评价。
笔者：从您所说的课程标准的三个元素来说，我们虽然有些研究，但无论是从内容范围上还是质量层次上来说，我们的研究都差很远，确实刻不容缓。
钟：所以啊，我们今天毕竟已经经过了十年课程改革，不能老是在经验层面打转，要从经验认识的层面提升到科学认识的高度。要自觉的把握什么是课程标准，怎么来不断地完善、不断地寻求真正赋予我们新时代的中国普通高中教育发展的课程标准，我认为这是一个永恒的课题。
三、应把高中课程改革与教师教育问题捆绑起来，展开持之以恒的系统研究
笔者：您前面就提到教师问题也是普通高中课程建设的一系列基础研究之一。人们更多将教师问题归为教师教育研究领域，您认为教师教育与高中课程建设应当结合起来考虑或研究吗？
钟：这个问题问得非常好！今天我们讨论问题的时候，习惯就事论事，而且热衷于一些具体操作方法层面的讨论，这种思维是很有问题的。事实上，讨论普通高中课程改革的问题，不能不同师范院校、教师教育机构挂起勾来，捆绑起来思考。教师教育是基础教育发展的先决条件，不仅要求得“适应”，而且要发挥“引领”、“服务”的作用。从某种意义上说，有什么样的教师教育就有什么样的高中教育的愿景。不过，就目前的现状而言，教师教育课程离开了基础教育课程改革的实践，谈不上“适应”，更谈不上“引领”。
至于教师教育怎么来改革，我认为，儿童学研究、教师学研究、教材学研究——这是教师教育的生命线。离开了这三个研究中心的发展，中国的教师教育没有希望，那么普通高中教育当然没有希望。
笔者：您近来已在多种场合里提出当前要加强儿童学研究。您认为开展儿童学研究对当前我国教师教育实践与研究有什么意义？
钟：当我国教育部在2001年启动新课程改革之际，日本开始在诸多大学大力发展“儿童学专业”，倡导“儿童学研究”。儿童与体育、儿童与家族、儿童与社区、儿童与语言、儿童与戏剧、儿童与媒体——各色各样的专题研究与微型课程的开发，把教师教育的课程提升到新的“儿童的世纪”的高度。而我国以“老三门”为代表的教育学课程，终究没有摆脱苏俄凯洛夫教育学的束缚，同国际上的教师教育课程的发展，同我国基础教育课程改革的发展，形成了鲜明的落差。
我国师范院校应当承担起新时代教师教育的重任，在若干师范大学建立儿童学研究、教师学研究、教材学研究的国家级研究中心，把儿童学、教师学、教材学作为教师教育课程的核心学科加以开发。第一，出产品——围绕课程发展的产品；第二，出案例示范——理论与实践之间的中介；第三，出人才——承担教育教学工作的教师。
笔者：教师学国内也有些专题研究，从当前的国外研究成果来看，您认为我国的教师学研究有哪些值得进一步关注的课题？
钟：国际教师学研究的聚焦点值得我们关注。首先，聚焦教师个人成长的研究。从“新手教师→中坚教师→资深教师”的成长是一个经年累月、伴随磕磕碰碰而又不断反思、不断摸索中有所发现，才能逐渐臻于熟练化的专业发展过程。第二，聚焦教师团队(教师学习共同体)的研究，这是因为从根本上来说，承担起学生学习与发展的不是一位教师，而是整个教师团队；不是一间教室，而是整个学校。教师学习共同体是一种超越了学科、教室、学校的同整个社会乃至整个世界息息相通的共同体。最后，聚焦教育关系的研究。国际教师学强调的是：教育是教师对儿童的影响与指导，从根本上要求教师“理解学生”。教师需要了解学生的差异，他们各自的需求是什么，然后才能施教。同时教师还要认识到，学生对教师的认识左右着教育的成败。从这个意义上说，所谓“教育”是基于“教师理解学生”与“学生理解教师”这两根支柱形成的。日本近年来着力开发的“临床教育学”就是这样一种旨在倾听儿童的声音，寻求“支撑儿童生存与成长的教育关系”的崭新学科。
笔者：教材学研究是教师教育的生命线。您对我国已有的教材学研究成果是如何评价的？
钟：教学是由教材、教师和学生三个要素构成，并经教师直接地或以教材为媒介作用于学生(反之，学生在教师的这种影响之下，通过教材习得一定的态度、知识与技能)的教育活动。这就是所谓的教学论“三角形模型”。教材作为教学过程中师生之间的媒介，对教育活动的形成起着重要的影响作用。有了教材的存在，教学才得以形成。然而，数十年来受到凯洛夫教育学的影响，中国教育界对教材本身的研究却十分薄弱。
从当今世界的教科书政策看，无论“一纲多本”、“多纲多本”、“有纲无本”，都意味着现代教师必须具备研究教材、开发教材的素质与能力；从教科书的国际比较看，我的总体判断是：我国理科教材难度偏高，文科教材难度偏低。但同样都没有解决好教材的内在结构——“学科逻辑”与“心理逻辑”的统一问题。标榜新课程的教材未必是新教材，其深层次的原因也是缺乏教材研究的积累。教材的社会学研究、信息学研究、心理学研究、教学论研究乃至国际比较研究，不是一般出版企业单位能够承担的。教材学研究的主力军应当是拥有多学科、跨学科优势的师范院校。
我们所寻求的真正的改革，说到底，无非是教育观念的重建与教育体制的重建。这双重的同步重建，建基于持之以恒的系统研究之上。在教育改革的议题上，任何满足于违背教育学常识的“空谈”或是满足于急就章式的所谓“研究”，都是对共和国教育事业的一种犯罪。现在该是聚焦上述三大研究，为我国教师教育课程的创新与基础学校的课程创新奠定基石的时候了。我们期待着。