职业教育学基本问题的思考(一)，本文主要内容关键词为：教育学论文,职业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1008-3219(2006)01-0005-06
职业教育作为不同于普通教育的另一种类型的教育，自有其不可替代的类型特征。同样，职业教育学也具有与普通教育学不同的类型特征。但长期以来，学科地位的确立，总是以知识层次的角度为依据。由此，要确立职业教育的学科地位，就必然涉及知识层次的学科分类问题。但是，考察学科分类和知识体系，也可“从知识的类型以及人们活动领域的类型的角度来进行”(曾国屏)。这就是说，若把职业教育看成是不同于普通教育的另一种类型的教育的话，将职业教育及其学科建设置于普通教育学学科之下的现状就会受到质疑。这是因为，如果从层次上将职业教育学置于普通教育学之下，那么在教学论领域也必然会出现这种情况：职业教育的专业教学论要么从属于普通教学论领域里的专业教学论，要么从属于技术教学论、工程教学论甚至科学教学论范畴里的专业教学论。倘若如此，职业教育的类型特征何在？无疑，职业教育科学研究的一个重要任务，是探求如何从教育类型的角度赋予职业教育学与普通教育学以同等学科地位的理由。
科学的回答至少涉及3个方面的理论问题：一是关于职业的研究。二是关于职业科学的研究。三是关于职业教学论的研究。
第一，职业的研究涉及职业教育存在与发展的基础。研究职业，就要研究职业教育的职业属性。其范畴应包括职业哲学、职业历史学、职业分类学、职业术语学、职业心理学、劳动医学与职业医学、职业社会学、职业法律(包括职业教育和培训的法律及职业从业的法律)，还有职业教育学和职业教学论。显然，“这一与职业相关的学科的总框架”(莫勒)，所蕴涵的内容和涉及的学科领域之丰富与广博，应该说已具备了作为一个与普通教育学同等地位的一级学科的基本条件。简单地说，职业教育作为一种研究通过什么样的教育途径来获取合适的职业从业资格的科学，其特殊性表明其不可替代性，应“在职业教育学和职业科学的所有层面”开展对职业教育的学习问题的研究(格林纳)。
第二，职业科学的研究涉及职业教育的基准科学。面对众多的社会职业及由此“符号化”的“教育职业”(培训职业)，职业教育却缺乏一个与之对应的具有自身特色的基准科学，以致其教学设计不得不建立在与其名称相近或类似的技术科学、工程科学、经济科学和管理科学基础之上。但是，这样的处理并不符合职业教育的类型特点。要把关于职业和职业教育至关重要的“所有的认识”看成另一类科学，并在此基础上创建一门独立的学科理论，从职业教育的视域，一是对实际的职业劳动所运用的具体知识和方法知识的研究与系统化。二是对实用的相关科学需阐述的具体知识和方法知识的研究和系统化，涉及工作过程与学习过程的集成。这已不是一般意义上的“关于职业的理论”，而是包括理论与实践两个方面的科学，即所谓“职业科学”——一个整合的学习过程与工作过程的科学。
第三，职业领域教学论的研究涉及职业教育的教学过程。基于学科体系的专业教学论，对学习内容选择的参照系是职业教育课程所对应的各个“专业科学”知识的总和，一般认为是在职业资格的框架内从相关专业科学里导出的具有职业特殊性的专业内容。这样的处理必然出现一个大问题：由于职业劳动的复合性，职业教育里的“专业”——教育职业，已大大跨越学科体系“专业”的范畴，很难为每一种教育职业都确定一个与之对应的基准科学——专业科学。鉴于此，建立在教育职业概念而以职业科学为基础的教学论，即所谓职业教学论，不是以“专业科学”为逻辑起点，因而不再强调由专业科学导出的基础性和专业性内容，也不再强调建筑在此基础上的专业学科系统和专业学科结构的学习，而是将职业及其领域作为连接该职业领域内所有一系列教育职业的纽带。这些教育职业具有相互可以比拟的工作过程、工作要求和工作范围，因而可以为其制订特定的教学方案(课程)。处于职业教育“教”与“学”过程中心的，也不再是专业理论内容的传授，而更多的是经由职业实践——工作过程分析和归纳所确定的重要职业能力的培养。
综上所述，“学科的建设与发展，可以说有两条路子。一条是作为‘工作母机’，不断地孕育和产生新学科，最后自己‘缩小’到一个比较正当的领域。如同‘哲学’，从作为人的知识总汇，到今天成为学科知识体系中的一个正当的学科。反过来，另一条是孕育在工作母机中，最终逐渐地建立和发展起自己的学科领域。如同‘自然科学’及其种种物理、化学、生物学等学科，最初是在‘自然哲学’之中生长起来，直至牛顿的名著仍然叫作《自然哲学的数学原理》，而今天则生长成为了正当的学科领域”。(曾国屏)。其实，教育学、心理学的发展不也是如此吗？
大力发展职业教育，呼唤着给职业教育学科以一个应有的地位——与普通教育学同等的一级学科地位，以支持并推动满足社会发展需求和个人发展需求。这意味着，职业教育的发展也将使职业教育学逐渐成为一个具有“一级学科地位”的“正当的学科领域”。
为此，职业教育学的基本内容，至少应该涵盖以下一些具有职业教育基本特征的观点：
一、基于多元智能的人才观
人才观的问题，涉及一个对人才的评价标准的问题。人的智力类型不同，其成才的目标、方式、途径也不同。
社会上存在一种普遍看法，认为职业院校学生的学习质量低于普通院校。这是拿普通院校的考核标准去评价，但这是不公平也是不科学的。因为职业院校的培养对象与普通高等院校的培养对象相比，在智能结构与智能类型方面存在着本质的区别。因此，拿一把尺子去考核、衡量所有的学生，而从根本上忽略智能的差异，显然不公平，也是不科学的。对具有不同智能结构与类型的学生应该用不同的标准去考核、衡量，才是正确的做法。
意大利著名心理学家安东尼奥·梅内盖蒂创立的“本体心理学”，专门研究人的精神活动的原始动因和对存在的理解。他指出，人具有一种天生的智慧，这种智慧有益于同环境的互动。但是由于历史的和社会的原因，人的直觉及其天生的智慧很大一部分丧失掉了。如果找回失去的部分，人就可能获得成功。如何找回那“失去的部分”呢？从美国哈佛大学心理学家加德纳教授的研究成果中可以找到答案。加德纳认为，人类智能是多元的，不是一种能力而是一组能力。按照加德纳教授的多元智能理论，个体身上独立存在着与特定认知领域或知识范畴相联系的7种智能。
这意味着，个体的智能倾向(能倾)是多种智能集成的结果。但从总体上来说，仍可将个体所具有的智能类型大致分为两大类：一是抽象思维，一是形象思维。通过学习、教育与培养，主要能倾为抽象思维者可以成为研究型、学术型、设计型的专家，而主要能倾为形象思维者则可成为技术型、技能型、技艺型的专家。所以，对“专家”这一概念的理解，应该有一个新的诠释。数学家、物理学家、医学家是专家，工程师、政治家、歌唱家是专家，高级技工、技术员、高级技师同样是专家。应该说，他们是在社会不同工作岗位、不同工作阶段、不同工作层面上的专家，其对社会的发展，对人类的贡献，都是相互不可替代的。教育的根本任务，就在于根据人的智能结构和智能类型，采取适合的培养模式，来发现人的价值、发挥人的潜能、发展人的个性。
一般来说，职业教育的培养对象，主要具有形象思维的特点。不论是在中等职业学校，还是在高等职业学校学习的学生，与相应层次的普通高中以及大学专科的学生相比，他们是同一层次不同类型的人才，没有智力的高低贵贱之分，只有智能的结构类型的不同。所以，职业院校与普通院校的培养对象在智能类型上的差异，决定了两类教育培养目标的差异——社会所需要的不同类型的人才，因此它们是两类不同类型的教育。对此，从事职业教育的人应有一个清醒的认识。
现代教育研究表明，具有不同智能类型和不同智能结构的人，对知识的掌握也具有不同的指向性。现代社会对知识，特别是对应用性知识内涵的界定有了新的突破，即社会存在着两种属性的应用性知识：一是涉及事实、概念以及理解、原理方面的陈述性知识，要解答“是什么”(事实与概念)和“为什么”(理解与原理)的问题；二是涉及经验、策略方面的过程性知识，要回答“怎么做”(经验)的问题和“怎样做更好”(策略)的问题。教育实践和科学研究都证明，形象思维强的人，能较快地获取经验性和策略性的知识，而对陈述性的理论知识却相对排斥。这并非职业院校学生的弱势，而恰恰是优势所在。
对职业院校学生的智能类型准确定位，将有利于深入认识职业教育的特点，有利于增强学生成才的信心，有利于加强教师培养人才的决心。
二、基于能力本位的教育观
职业教育的培养目标，绝不是被动的“知识存储器”，也不是被动的“技能机器人”。一个“生物人”只有经过职业教育才能成为一个社会所需要的职业人，但又不仅仅是一个纯粹的职业人，而是一个要生存、要发展的社会人。
在现代社会，人生发展与社会发展的互动态势更加明显。它表现在：一是劳动分工出现单一工种向复合工种转变。现代社会中职业劳动的性质类型的变化体现为体力劳动与脑力劳动、蓝领阶层与白领阶层、动作技能与心智技能的三大超越，发展中的劳动岗位呈现边际岗位的形态，要求劳动者具备跨岗位的本领。二是技术进步导致简单职业向综合职业发展。现代社会中职业劳动的智能结构出现跨专业技能(计算机、外语)、跨行业技术(工具、手段)、跨产业意识(环保、安全)三大复合态势，发展中的职业呈现边际职业的架构，要求劳动者具备跨职业的本领。三是信息爆炸催化一次性学习向终身学习跃迁。现代社会中人们不可能通过一次性学习掌握一生所需的全部知识和技能，一次性学习的思维定式已经过时，“显形”、“隐形”、“虚拟”三大学习形式成为可能，促使劳动者要具备不断开发自身潜能的本领。四是竞争机制迫使终身职业向多种职业嬗变。现代社会中人们不可能一生维系于静态的一次性职业岗位，一次性职业的思维定式也已经过时，跨职业、跨行业、跨产业的三大职业变动成为可能。
为此，以就业为导向的职业教育既要为人的生存又要为人的发展打下坚实的基础，能力培养发挥着至关重要的作用。树立能力本位的教育观，强调学习主体通过行动实现能力的内化与运用，正是素质教育在职业教育中的体现。
个体职业能力的高低取决于专业能力、方法能力和社会能力三要素整合的状态。专业能力指具备从事职业活动所需要的专门技能及专业知识，要注重掌握技能、掌握知识，以获得合理的知能结构。方法能力指具备从事职业活动所需要的工作方法及学习方法，要注重学会学习、学会工作，以养成科学的思维习惯。社会能力指具备从事职业活动所需要的行为规范及价值观念，要注重学会共处、学会做人，以确立积极的人生态度。
能力三要素的整合结果决定着个体在动态变化的职业生涯中的综合能力：当职业岗位发生变更，或者当劳动组织发生变动时，个体不会因为原有专门知识和技能的老化而束手无策，而是能在变化了的环境里积极寻求自己新的坐标起点，进而获得新的知识和技能。这种善于在发展与变革中主动应对的定位能力，是一个更高层次的能力，常被称为关键能力，这已成为世界职业教育界的共识。
能力本位的职业教育，要求学习主体在学习中有意识地掌握3个相互依存、有机联系的本领：一要学会独立地制定计划，这是一种预测性、诊断性的工作训练；二要学会独立地实施计划，这是一种过程性、形成性的工作训练；三要学会独立地评估计划，这是一种总结性、反馈性的工作训练。
能力本位的职业教育，特别强调个体在生存与发展的社会体系中，对由学科体系所获得的理论知识与由行动体系获得的实践经验，必须通过哲学工具——反思性思维使其内化，进而转化为能力——一种与人才类型无关的、经由“获取——反思——内化——实践”的反思性实践过程形成的、不能脱离个体而存在的本领。
关于能力与素质的关系，存在一些争议。实际上，素质与能力是对人格同一层次不同侧重的表述。一般来说，素质重在存储与积淀，“位势”的变化只表明量的增减，并不代表质的改变，只有当外因发生作用时，素质才能释放能量，故条件是素质“物化”的前提，它更多地具有静态特征，或者说素质是以“势能”的形式存在的。而能力重在内化与运用，反思过程的快慢表明能量聚集“加速度”的大小，内因发挥主要作用，当主体行动时就释放能量，故过程是能力“物化”的情境，它更多地具有动态特征，或者说能力是以“动能”的形式存在的。素质与能力的关系，从某种意义上说，就是势能与动能的关系，在一定条件下可以相互转化。从这一意义上来看，素质是能力的内隐，能力则是素质的外显。
所以，能力本位所强调的能力，应被理解为个体所具有的一种状态，一种能在动态的社会情境、职业情境和生活情境中，采取专业化的、全方位的并勇于承担个人与社会责任的行动。能力更多地表现为个体主动面对生活与积极应对生活的一种心理准备，一种获取显性的生存本领的隐性的心理条件。这意味着能力是一个具有特别重要意义的概念，是一个在人格培养中具有最高层次的概念。结论是：无论是内涵还是外延，能力本位的教育观具有更加深刻、更加广博的意义。
三、基于全面发展的能力观
普通教育与职业教育是两种不同类型的教育，如前所述，这一观点已逐步成为共识。但是，对两者之间的根本区别的认定，却有着截然不同的观点。从传统静态的教育观来看，普通教育重在个性发展需求，其目标是内隐的，而职业教育重在社会发展需求，其目标是外显的。换句话说，普通教育的培养目标是非功利性的，而职业教育的培养目标是功利性的。然而，现代动态的教育观认为，目标外显的以就业为导向的职业教育，同样可以做到既满足社会发展需求，又满足个性发展的需要。这意味着，职业教育绝不是一种等同于一般职业培训的纯功利性的教育活动。作为一种类型的教育，职业教育依然高举着教育以人为本、促进人的全面发展的大旗。结论是：传统的观点是一种“排斥论”，现代的观点则是一种“整合论”。
在摒弃了“排斥论”后，“整合论”的希望在于实施能力本位的职业教育，就是以人为本、全面发展的职业教育。这应该是职业教育面向未来的选择。然而，对能力本位这一教育思想实质的理解，至今依然存在着诸多误区。
一是对能力本位与技能本位、资格本位在概念上存在混淆。职业技能、职业资格和职业能力这三者之间的本质差异，在于其认可的职业行动的作用维度及其潜在的职业行动的自主程度的不同。这可从职业行动蕴涵的4个方面，即学习内容、活动范围、工作特征、组织程度来分析。在学习内容层面，从外延看三者都关注技能、知识和能力这三要素。但内涵的差别是：职业技能注重实用，职业资格注重资质，职业能力注重内化；在活动范围层面，职业技能建立在相对单一的岗位或职业基础上，职业资格建立在比较宽广的岗位或职业基础上，而职业能力则建立在具有纵深的职业工作环境以及职业劳动组织的基础上；在工作特征层面，职业技能凸显的是对明确界定的工作的胜任，职业资格显现的是对灵活界定的工作的胜任，而职业能力孕育的则是对自在发挥的工作的胜任；在组织程度层面，基于职业技能的职业活动基本是被动式他组织的，基于职业资格的职业活动常常是反应式自主的，而基于职业能力的职业活动则一般是主动式自组织的。
显然，这里涉及一个思维范式的转变：从单义的岗位或职业的职业行动向广义的岗位群或职业群的职业行动的位移，从他组织的职业行动范围的被动接受向自组织的职业行动环境的主动构建的迁移，从客观外部世界需求导向的目标遵循与跟进向主体内心世界需求实现的目标参与和建构的转移。
二是对能力本位之能力的外延与内涵在理解上存在偏差。“从教育学的观点看，能力是个体特有的主观才智，与一个特定的行动情境无关。”与之不同的是，技能和资格则往往与具体的行动情境紧密相关，总是指向恰当地完成活动领域里的具体任务。但是，当能力开发作为职业教育的学习过程和工作过程的目标时，视职业教育为职业能力开发过程的观点则又强调职业情境对形成能力的重要性和必要性。职业能力来自职业情境中的行动训练而又超脱职业情境，以本体的形成存在。
德国学者的研究表明，能力的表述提出了学习者的一种确定的结构图像。“个体行为的表层结构(即外在可观察到的行动、对事实确切真相的语言表达及态度)与个体行为的深层结构(即经验上不能直接观察到的层面，如行动模式、思维模式和态度模式)是不同的，而这些模式正是上述表层结构的基础。”旨在能力开发的学习，其目标指向是：在个体与环境互动中，有条件及可持续而渐进地改变这一深层结构。这正是以人为本、全面发展的职业能力本位所要实现的目标。
以人为本、全面发展的职业教育强调获得专业能力，其目的是善于在职业实践中，将习得的相关职业理论知识加以转化，以便内行地应对职业的专门要求。专业能力具体表现为：以“物”为对象，如对材料、原料、仪表、机器等方面的操作、维护与保养的能力；以“人”为对象，如护理、餐饮、旅游、咨询等方面的服务能力；对以“物”和以“人”为对象的职业工作过程的辨识、监控、调解、优化等方面的管理能力。
以人为本、全面发展的职业教育更强调获得方法能力。因为伴随着劳动、学习、闲暇世界越来越复杂、变动越来越剧烈的状况，出现了日益增多、值得重视的新的情境。要自如地应对和处理这些情境，就要求行动着的主体能在新的行动情境中，超越曾经被证明了的有效的办法和经验，去灵活地、创造性地与新的未知打交道。
以人为本、全面发展的职业教育尤其强调获得社会能力。职业教育培养的不是会说话的“机器人”，而是活生生的社会人。一方面，行动着的主体要与环境互动，要有在人类生活共同体中行使有责任行动的能力；另一方面，行动着的主体还要与“自己互动”，要善于主动地面对生活的挑战并积极地应对生活的难题。
四、基于职业属性的专业观
从现代职业教育的起源来看，任何职业劳动和职业教育(包括培训)都是以职业的形式进行的，它意味着职业的内涵既规范了职业劳动(实际的社会职业或劳动岗位)的维度，又规范了职业教育(职教专业、职教课程和职教考核)的标准。这就是著名的职业性原则。
从事职业劳动所需的本领要通过职业教育来获取。实现这一目标的教育载体，习惯上称之为“专业”。职业性原则表明，职业教育的“专业”与职业之间存在着一种紧密联系，这正是职业教育“专业”的本质属性，它建立在对职业特征研究的基础之上。
在宏观层面，职业具有4个特征：群集式的工作资格，即由专业能力、方法能力、社会能力决定的职业从业能力；规范性的工作领域，即由职业资格以及工作手段、工作对象、工作环境决定的社会的职业劳动分工；层级型的工作空间，即由从业者的职业资格与工作岗位的基本要求并根据劳动组织结构决定的职业活动范围；社会化的工作价值，即由劳动者的职业贡献所决定的社会的职业价值认可。
在微观层面，职业也具有4个特征：确定的工作对象，如材料、产品或人；确定的工作手段，如机器、工具、仪器、计算机等；确定的工作地点，如产业部门、行业领域所决定的劳动场所(工厂、矿山、农田、机关等)；确定的工作岗位，如单位、部门和机构里的具体劳动位置(操作、检验、维修、管理等)。
由此，职业不仅是个体所获取的职业资格与所习得的工作经验的一种组合，更是个体与社会融合的一种载体，是个体社会定位的一种媒介，也是个体与社会交往的最本质的一个空间。国家正是通过专门的职业劳动这样一种特殊的社会组织形式，对社会环境稳定与个人心理稳定实施有效的调节与控制。职业是社会安全、社会稳定和社会融入的最本质的要素。
根据职业性原则，以“职业”形式运行的职业教育的专业应凸显职业的内涵。它体现在四方面：一是专业划分的基础与相关职业在职业资格(包括专业知识、专业技能)方面所具有的一致性；二是专业培养目标制定的依据与相关职业在职业功能方面所具有的一致性；三是专业教学过程的实施与相关职业在劳动过程、工作环境和活动空间(职业情境)方面所具有的一致性；四是专业的社会认同与相关职业在社会上的地位及其社会价值判断方面所具有的一致性。
但是，这种“一致性”并不意味着职业教育的“专业”等同于职业。专业是社会分工、职业归并和价值认可的产物，应具有职业定向功能、生计主导功能和社会保障功能。鉴于此，专业的数量既与职业分工的专门化程度相关，又受科学技术的合理性与教育效益的最大化的制约，所以专业划分应尽可能多地覆盖社会职业或工作岗位。
从一组已有的或新出现的相关职业或岗位分析入手，列出这些职业或岗位所需要的知识点、技能点以及对工作态度的要求，然后根据职业环境和职业能力的同一性原则，对其共同点进行归纳。如果一组相关职业或岗位具有共同的基础文化、共同的专业基础和相近的专业技能的要求，而且具有共同组织专业教学的可行性，有适宜的培养规模和必要的教学条件，就可以将其作为一个新的专业进行教学试验。经过一定周期的教学实验后，成功者就可以列为正式专业。这一职业分析的方法具有系统设计的性质，是对显性的职业资格要求的科学描述，也是对潜在的职业发展趋势的科学判断，是从教育角度对职业劳动的研究。
由此可以看到：一方面，职业教育的“专业”不等同于学科门类，不侧重于学科分类的学术性，不是学科专业的“压缩饼干”。另一方面，职业教育的“专业”也不等同于社会职业或劳动岗位，与社会职业之间不是一一对应的关系，是对社会职业的“岗位群”、“职业群”所需的技能、知识与态度的一种“科学编码”，是一种建立在职业分析基础上的教育“载体”。这就是极具哲学思辨传统的德国将职业教育的“专业”理性地称为“教育职业”(培训职业)的原因。应该说，“教育职业”凸显了职业教育的本质属性，它才是职业教育专业的正确名称，才是最符合职业教育特征的关于“专业”的称谓。
综上所述，职业性原则是对专业与职业这种密不可分的关系的高度概括，是职业教育基础理论研究的重要领域。专业的职业属性，正是职业教育作为一种主流教育生存与发展的最本质的基础，是职业教育不同于其他教育的最本质的特征。
五、基于工作过程的课程观
长期以来，职业教育课程改革止步不前的原因在于，课程微观内容的设计与编排远未跳出学科体系的藩篱，因而在这一传统观念束缚下编写的教材始终不能适应职业工作的需要。无疑，课程内容的序化已成为制约职业教育课程改革成败与否的关键。按照工作过程的顺序开发课程，是凸显职业教育特色的课程开发的突破口。
课程开发有两个基本要素：一是课程内容选择的标准；二是课程内容排序的标准。
实现工作过程导向的课程开发，首先要解决的是课程内容的抉择取向问题。
如前所述，一般来说，课程内容可分为两大类：一类是涉及事实、概念及理解、原理方面的“陈述性知识”；一类是涉及经验及策略方面的“过程性知识”。“事实与概念”解答“是什么”的问题，“理解与原理”回答“为什么”的问题。而“经验”指的是“怎么做”的问题，“策略”强调的则是“怎样做更好”的问题。
由专业学科构成的以结构逻辑为中心的学科体系，传授的是实际存在的显性知识——陈述性知识，即理论性知识，主要解决“是什么”(事实、概念等)和“为什么”(原理、规律等)的问题。这是培养科学型人才的一条主要途径。
由实践情境构成的以过程逻辑为中心的行动体系，强调的是获取自我建构的隐性知识——过程性知识，一般指经验并可进一步发展为策略，即以尽可能小的代价获取尽可能大的效益的知识，主要解决“怎么做”(经验)和“怎么做更好”(策略)的问题。这是培养职业型人才的一条主要途径。
显然，以就业为导向的职业教育，其课程内容的序化首先要解决的是内容的取舍问题。答案是：应以过程性知识为主、陈述性知识为辅，即以实际应用的经验和策略的习得为主、以适度够用的概念和原理的理解为辅。
实现工作过程导向的课程开发，其次要解决的是课程内容的序化结构问题。
一般来说，课程结构也可分为两大类：一类是学科体系的框架，其基础是物理学意义上的构成论，强调的是静态的无生命的“机械”对知识的客观构造；一类是行动体系的框架，其依据是生物学上的生成论，强调的是动态的有生命的“机体”对知识的主观构建。
显而易见，学科体系课程的内容编排是一种“平行结构”。尽管这一体系考虑了学习过程中学习者认知的心理顺序，即由浅入深、由易到难、由表及里的“时序”串行的情况，但课程内容却是根据结构庞大而逻辑严密的学科顺序编排的。不仅专业学习的宏观内容的编排采取了各门分科课程平行展开的方式，而且各分科课程本身，即微观的内容编排也是按学科结构平行展开的。换句话说，学生与生俱有的自然的心理顺序与人为建构的非自然的学科顺序是不一致的，有生命的“机体”对知识的序化过程与对知识的无生命“机械”序化过程出现了冲突。因此，学科体系的课程结构导致陈述性知识与过程性知识分割，理论知识与实践知识分割，知识排序的方式与知识习得的方式分割。这是与职业教育的培养目标相悖的。
行动体系课程的内容编排则是一种串行结构。学习过程中学生认知的心理顺序，与专业所对应的典型职业工作顺序，或是对实际的多个职业工作过程经过归纳、抽象、整合后的职业工作顺序，即行动顺序，都是串行的。这样，针对行动顺序的每一个工作过程环节来传授相关课程内容，实现实践技能与理论知识的整合，将收到事半功倍的效果。鉴于每一行动顺序都是一种自然形成的工作过程序列，而且学生认知的心理顺序也是循序渐进的过程序列，这表明，自然形成的认知心理顺序与自然形成的工作过程顺序是一致的，亦即有生命的“机体”对知识的序化过程与“机体”在工作过程中的行动实现了融合。
需要特别强调的是，按照工作过程来序化知识，即以工作过程为参照系，将陈述性知识与过程性知识整合、理论知识与实践知识整合，意味着适度、够用的陈述性知识的总量没有变化，而是这类知识在课程中的排序方式发生了变化。课程不再是静态的学科体系的显性理论知识的复制与再现，而是着眼于动态的行动体系的隐性知识的生成与构建。
“知识的总量未变，知识排序的方式发生变化”，正是对这一新的职业教育课程开发方案中所蕴涵的革命性变化的本质概括。
这就是课程开发的全新理念：不通过资格课程的学习而是通过经验反思在经验中获得能力。“课程不再是普遍理论的复制而是特定的个人的事情”，也不再是一成不变的结果，而更多的是一种过程。特别是，由于职业教育的多变量性导致所面临、所要解决的问题“具有不一致、不确定、不稳定和独特性的特点，只有情境化，才能运用直觉、类比、隐喻而非普遍规律来处理学习者的‘混沌’状态”。这昭示着，职业教育课程内容的序化正处在一个新的突破的前夜。(未完待续)