语用背景下阅读教学的三个层级，本文主要内容关键词为：层级论文,阅读教学论文,背景下论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》问世以来，语文教育界最热的词当属“语用”。不过从实际教学情形看，大家对“语用”还存在很多误解，比如，有的语文课在尚不充分理解课文的情况下就进行所谓的迁移写作，有的语文课干脆就围绕写作的知识和技法来教学，有的语文课在传统分析讲解的基础上再后缀一些所谓表达方式和修辞手法的标签，有的语文课随意打断文本整体语境和课堂学习情境插进所谓的语用操练活动……实际上，文本只是语言文字运用的最终结果。结果形成之前还有立意、取材、构思等诸多过程性活动。关注“结果”忽视“过程”的“语用教学”，只不过是浅层次的技能技巧训练，不会对语文课堂的深层变革和学生语用能力的真正形成发挥大的效用。所以我们认为，真正的语用教学理当沿着“再现”——“呈现”——“表现”的层级有序展开。 一、再现文本的语文事实 从某种意义上说，一篇文章其实就是人、事、物、情、思、理相互转化的结果。文本的语文事实，即自然物质世界和主观精神世界以文字符号形式的存在，指向文本“是什么”。再现文本的语文事实主要是组织引导好三项基础活动。 1.复活文本 文本一旦公开或发表，作者就缄口不言了，只提供产生意义的事物、事实、现象等材料以及意义获得的层次、线索、文脉等。因此，读者必须作用于材料，凭借自己的知识经验走进文本对材料进行还原、复活、具体化，一边读一边想象，“看”到一件件的事物、事实、现象，化语词符号为一个个意义单位和生活画面。具体地说，让学生一边声情并茂地朗读，一边展开联想和想象，在头脑中“过电影”，使语言文字所表述的人物、事物、事实、现象等融会成完整、连续的生活画卷，在学生头脑中活起来，动起来。这样，就再现了文本表达的原本事物，把能指还原成所指，把文字还原成图画或事物，使文本立体鲜活起来，从而进一步感染读者。眼下我们看到的很多阅读课之所以“入不进去”（浮光掠影）、“热不起来”（生涩淡漠），就是因为对文本“复活”不到位、不具体造成的。 2.理解文本 一是理解语词意义，即我们一般所说的词语理解。词语是获取文章基本信息、学习语言文字运用的重要切入点。一般情况下，理解词语不外乎三个层面：（1）明察词语的概念义。任何一篇作品的高质量阅读首先要从准确理解词语的概念义开始，关键是把理解词语与课文所描写的具体事物、事实、现象紧密结合起来，力求确切明察，不可模棱两可。这样才能弄清楚文章究竟写了些什么。（2）揣摩词语的表达义。文字作品中的词语有本然的附加修辞功能，因为作者要根据表达的需要精心选择适切的词语来与特定的语境匹配。分布在作品言语链条上的词语，已经“进入了运用的状态，融入了表达者的主观情感因素，属于言语的范畴”，彰显了作者独特的言语风格和个性的表达方式。（3）建构词语的篇章意。文字作品中词语的运用不仅能提升其所在句子的表达效果，甚至还会影响篇章的连贯和表意效果。因此，词语理解同样可以与关注篇章结构结合起来。这种以词读篇、以篇丰词的教学，不仅有助于学生深入品味词语的运用之妙和篇章结构之美，还有助于学生形成读写迁移时在词语选择与搭配上的篇章意识。 二是推想作者意义、获得读者意义，即我们一般所说的理解课文。（1）作者“为什么写”。一篇文章的学习，在初探性阅读阶段就要回到文章的原点再现作者的言语意图，即作者为什么要写这个作品，对文章的主题、情感、观念、想法有一个整体的把握。实际上，我们的阅读教学长期是有意无意地忽视这个关口，或者把这个关口放到阅读课临近尾声时才解决，这既不符合“写”的逻辑，也不符合“读”的逻辑。（2）作者“写了什么”。在言语意图的导演和读者意识的支撑下，作者究竟选择什么来写、按什么顺序写是文本理解的第二道关口。以《海底世界》为例，作者在全面了解海底世界的情况后产生了“景色奇异”“物产丰富”的情感倾向，有了表达的欲望或意愿，即形成言语意图。这样的意图必然引发作者对“写什么”的构思：一是选择海底的哪些事物来介绍，即选材。二是介绍这么多的事物总要理出个先后顺序，即排序。 3.述说文本 再现文本的语文事实，还要落实在文本“述说”上，以“表达”促“内化”，实现“复述性理解”。包括对文中场景、人物、细节的把握，对整体或主要内容的把握，对内容发展过程的把握等。一般来讲，文本的述说不外乎概述、讲述和转述三种形式。 概述，即概括大略地叙述，是对文本主要观点、主要情节或主要内容的“提纯”表达。概述既是一种阅读方法，也是一种重要的阅读能力，一般需要在初探阅读阶段进行常规性训练。一是对大体内容的把握，即借助课文所描写的具体事物、事实、现象、场面等，用简洁的语言说清楚课文究竟写了些什么。常见的形式有：延展课题概述、链接关键词概述、组合主题句概述、突现主要场景概述……二是对文脉结构的梳理，即把文字形式与具体事物（即文章内容）结合起来，明察语境的转移变换与思路的发展脉络。 讲述，即详细具体地叙述，是对文本信息内容进一步加工、组织的“加水”表达。关于讲述，从当前实际教学情形看应注意两个方面：一要结合文本特点和教材要求进行针对性训练。叙事性文本的讲述几乎等于讲故事，要把自己所看、所听、所想以简洁完整的话语讲给别人听。说明性文本的讲述，关键是能凭借文本的关键性词句和结构层次连贯地叙述核心的信息内容，包括具体特点和主要观点。二要少一些机械独白，多一些灵活对话。讲述能力，说到底是语感能力，需要在反复训练的过程中形成。在讲述活动中教师依然要充分备好“组织”和“引导”的“功课”，多设计一些追问话语和情境导语让学生或顺“杆”而上，或“境”中发挥，让讲述变成“有对象”参与的交际过程，使讲述真正生动形象起来。 转述，即变换角度地叙述，是调整文本结构、顺序、角度或表现方法的“改造”表达，需要根据文本内容情节和实际教学内容进行选择性训练。通过这样的转述训练，使学生感悟到同一件事情，目的不同说法自然不同。 二、发现文本的语文现象 学生阅读一篇课文就是触摸一篇言语样式。一篇言语样式蕴含着丰富的言语智慧。我们可以把这些言语智慧的集合称为“语文现象”。根据语文运用的实际需要，从所遇到的具体语言实例出发进行指导和点拨，旨在通过对大量语文现象的认识、了解、积累从而顿悟、归纳出运用语言的方法和规律，形成一定的语言应用能力和良好的语感。 1.文本体式的特征 指向语用的阅读，势必把握文本的体式特点并依此确定合宜的教学内容，选择与其相应的、行之有效的常态阅读路径和教学策略。 一是要发现每一类文本体式的共性特征。教学中只有引导学生发现、揭示出它们相似的结构形式特征，才能抓住文章或文学作品的本质规律并在循环往复的阅读实践中形成图式积淀，使阅读真正对写作起示范和指导作用。如教学《说勤奋》就要在感悟文章内涵、明辨“勤奋是通往理想境界的桥梁”这一深刻道理的基础上引导学生发现观点与实例之间的关系，初步领会“有理有据”的文体特征。以此为基础，还可以通过司马光、童第周两个事例与一般记叙文的写事进行比较，发现说理文写事（简要概述）与记叙文写事（详细具体）的不同。 二是要发现这一篇文本体式的个性特征。文本体式永远是共性与个性的统一。作者为实现特定的表现目的，一定要呈现出独特的形式，从而传达出自己独特的个性来。否则，写作就没有发展和创新。比如同样是小说，《我和祖父的园子》更具散文的特征，《爱之链》是一连串的巧合，而《船长》把环境描写放在船长与机械师、大副的对话中展开，并且作者自己还不时跳出故事情节来发表自己的观点看法……教学中只有引导学生发现这些个性特征，才算真正打开了文本阅读的视野。 2.布局谋篇的精巧 布局谋篇是文章表达的一个最主要的问题，以典型文章为“例子”，有针对性地引导学生发现布局之美、察看作者言语行为的“骨骼”，继而体悟言语意图达成的效果也是学习语言文字运用的具体形式，理当正式走进当下的教学视野。 一是学段有别。第一学段应引导学生发现并捕捉对句式的感觉。如果是长句子，适宜通过指导读出词语之间的停顿来捕捉感觉；如果是典型的句式，还要尽可能在变换顺序、填空等训练形式的基础上组织学生仿说（仿写）。第二学段应侧重段式规律的把握体会，包括一段话的内容及叙述顺序，体会段与段之间的联系，揣摩构段的方法等。第三学段应该有篇章把握的意识，通过理清先写什么再写什么等方式从整体上把握文章的结构，包括开头方式、出场顺序、过渡衔接、前后照应、收尾方法等。发现了这样的篇章结构特点，也就打通了整体与部分、部分与部分、内容与写法、表象与内涵的联系。 二是同类比较。乌申斯基说：“比较是一切理解或思维的基础，我们正是通过比较来了解世界上的一切。”把两篇或两篇以上相应的课文放到一起，通过比较、鉴别，就很容易发现它们在布局谋篇上的相同点和不同点。如苏教版五年级下册《秦兵马俑》《埃及的金字塔》《音乐之都维也纳》三篇文章同为说明文，但篇章结构方面又呈现出不同的思路：在开头方式上，《秦兵马俑》是开门见山的，《埃及金字塔》是描绘的，《音乐之都维也纳》是起兴的；在说明顺序上，《秦兵马俑》是并列或分类说明的，《埃及的金字塔》是层层深入说明的，《音乐之都维也纳》是多角度介绍的；在收尾方法上，《秦兵马俑》是议论抒情的，《埃及金字塔》是引申升华的，《音乐之都维也纳》是描绘的。通过比较、揣摩，就会进一步发现每一篇文章在布局谋篇上的特色及说明效果，从而激发学生阅读此类文本的兴趣并获得规律性的认识。 3.言语运用的秘妙 老舍先生说：“我们的最好思想，最深厚的感情，只能被最美妙的语言表达出来。”学习语言文字运用，关键还是要发现作者具体遣词造句的秘妙。基于学生的实际，一般来说要注意言语运用的两个层面： 一是精当妥帖的言语。准确鲜明、精当妥帖的词句历来是有良好语文素养的阅读者所关注的对象，正像朱光潜先生说的，“一篇文学作品到了手，我第一步就留心它的语文……我并非要求美丽的词藻，存心装饰的文章令我厌烦；我所要求的是语文的精彩妥帖……”。所谓精当妥帖的词句，不外乎以下几种类型：（1）排列组合上有规律性。如《理想的风筝》：“他笑着，叫着，拄着拐杖，蹦跳着去追赶线端，喊着：‘你们不要管，我自己来！’”作者就像一位高明的摄像师，快门闪动，快速捕捉刘老师那瞬间的表现，将动作、语言集中描写，让节奏、韵律、声调全方位呈现，写出了刘老师生命的强壮和力量。（2）传情达意上有表现力。如《爱如茉莉》一文中“没有吃”“没听”“直奔”三个词语看似平淡无奇，实则精彩十足。（3）结构层次上有标志性。如《青海高原一株柳》：“这株柳树怎么会生长起来壮大起来，造成高原如此壮观的一方独立的风景？”通过“平常”与“神奇”制造心理冲突，通过想看“柳”却不写“柳”设置写作悬念，实在吊足了读者的口味。（4）描摹形态上有情境感。如《北大荒的秋天》：“一群小鱼顶着水游过来，明镜一样的水面顿时漾起了一道道波纹。”一个传神的“顶着”立刻让句子情境感呈现出来，小鱼游动的形态、水面化静为动的场景都跃然纸上。（5）行文过程中反复出现。如《黄鹤楼送别》一文第三节中李白对孟浩然的话语中反复出现了6次“您”字，透过这6个“您”字，足见李白对孟浩然的尊敬与难舍。 二是不用寻常的言语。语用主体为了突出或强调某方面的特殊意图，有时会以不同寻常的言语方式来提高艺术表现力。这些不同寻常的词句，一般可见的有以下几种类型：（1）超越常规的词语搭配。如《水》：“母亲用一把大锁锁住了水窖，也锁住了我们对水的渴望。”水窖是实在的事物，渴望是一种心情。水窖可以锁，渴望怎么会被“锁”？（2）偏离语法结构基本规则的非常规句子。如《草原》一文：“走了许久，远远地望见了一条迂回的明如玻璃的带子——河！”（3）违反常规逻辑的变异表达。如《田园诗情》一文：“碧绿色的低地镶嵌在一条条运河之间。”按事实逻辑应该是“一条条运河镶嵌在碧绿色的低地上”。（4）专属作者独有体验的个性表达。如《我和祖父的园子》第13节连用了多个“愿意……就……”，表面上看句式单调缺少变化，实际上正是孩子对“自由”的理解——“要做什么，就做什么，要怎么样，就怎么样”。（5）特殊功能的标点使用。虽然在言语作品中，标点只是表示停顿或语气的辅助符号，不过，有时为了增强表达效果，作者会赋予标点一些特殊的功能。如《诺贝尔》一文中感叹号和省略号的多处运用。 三、表现文本的语文价值 文本的语文价值，简言之就是学习语文的价值，即完成课程目标任务的价值。表现文本的语文价值，就是对照“课标”规定的目标任务进行具体化落实和表现。对一篇文章而言，语文价值是多元的，到底哪些是学生能“带得走的”？ 1.会读书：阅读图式新建 阅读教学的核心目标指向语用，但阅读课出发的原点应是阅读活动本身。阅读活动，对教师而言是“教阅读”，对学生而言是“学阅读”。实际上，一篇篇文本就是一篇篇教师“教阅读”、学生“学阅读”的范例。每篇文本都是特定的“这一个”，固定的阅读路径或“万金油”式的导读方法显然不能给学生带来可学的。学生在阅读过程中“对课文理解不了、感受不到、欣赏不着，主要是由于语文经验不足，即学生没能掌握与特定文本相呼应的阅读方法”。这样，教师就要承担起“教”的责任，指导学生建立新的阅读图式（掌握与特定文本相应的阅读方法），而后才可以指导学生通过具体的微调来进一步完成相似文本的阅读，做到“得法子课内，得益于课外”。 2.能迁移：文本生发写作 一个有眼光的语文教师一定是具有转化眼光的教师，他能将文本中的语文现象适度地转化。按照文本的不同功能，结合实际教学内容，可以把“随文练笔”设计成三大类型：其一，理解性练笔，适用于把文本当“经典”“名篇”处理，根据教学内容的需要，设计仿真话题情境，让学生联系课文、生活及自己的积累解读、体验、表达，在加深理解的同时促进学生多角度、有创意地感受、理解、欣赏、表达。其二，主题性练笔，适用于把文本当“用件”处理，让学生围绕同一主题完成进一步的搜集、选择、整理素材，从多角度来表达内容与思考，主要是在写什么上下工夫。其三，表达性练笔，适用于把文本当做“范文”（“例子”和“样本”）处理，把最具典型而又适合学生的言语表达形式或写作知识当做学生“仿化”的对象，包括仿词、仿句、仿篇等，借助相似联系，进行加工变化，目的是提升“怎么写”的能力。 3.善积累：记忆仓库打开 按照建构主义“图式理论”的说法，需要同时打开四类记忆仓库。第一类是“认知语言”记忆仓库，丰富的语言积累便于检索选择词汇；第二类是“心理图式”记忆仓库，包括角色图式、事件图式、场景图式和叙述图式；第三类是“情绪记忆”仓库，可了解别人、认识自己，进行心理探寻；第四类是“技巧记忆”仓库，可在表达技巧上有所借鉴。如果把它们融合起来，形成完整的结合体就成了学生的自我语文素养，必将受用终生。试想一下，小学阶段要学习的课文远不止300篇，况且这些课文对自然事物、社会百态无所不包——写入的，貌、神、言、思、行；状物的，形、声、色、味、触；抒情的，喜、怒、爱、恶、欲……可是，学生阅读了这么多篇的文章，在表达运用时还经常出现语言苍白干瘪、思路条理不清的情形。究其原因，可能就是对学生的积累关注不够，或者积累的只是一些能应付考试的东西。所以，表现文本的语文价值势必要将文本能给学生发展性的东西让学生“带走”，在每教一篇课文的时候有意识地突出某一方面，让学生积攒一点有价值的东西，不至于到“花钱”时出现“不攒钱”的尴尬。