国际职教课程改革新趋势——基于对德国、欧盟、澳大利亚的比较与分析，本文主要内容关键词为：澳大利亚论文,职教论文,德国论文,课程改革论文,欧盟论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号G710 文献标识码 A 文章编号 1008-3219(2011)O1-0079-06
一、德国：对学习领域课程的进一步改革
德国以双元制职业教育闻名世界，其最初的双元制职业教育课程体系也是由培训条例和教学计划两部分组成，培训条例由企业实施，教学计划则由职业学校实施，两者相辅相成[1]。20世纪90年代以来，面对科学技术进步周期加快、经济发展竞争愈烈、社会环境冲突加剧的局面，德国职业教育界人士开始认识到，培训企业的实践教学与职业学校的理论教学既分离又合作的“双元制”课程仍然是以科学性和基础性为出发点的，其培养的人才脱离企业的需要。在这种背景下，1996年5月，德国文教部长联席会议颁布了新的《职业学校职业专业教育框架教学计划编制指南》，提出了学习领域课程的改革方案。学习领域是指一个由学习目标描述的主题学习单元，由能力描述的学习目标、任务描述的学习内容和总量给定的学习时间三部分组成。这一模式的核心理念包括三个方面：以培养学生复杂的职业能力为目标；课程设计要基于工作过程；教学要以行动为导向[2]。
学习领域课程方案自20世纪90年代中期开始在德国职业学校推行以来，经历了多年的实践，对欧洲及我国职教课程改革产生了深刻的影响。但最近一项由德国不来梅大学的饶纳尔(F.Rauner)教授主持的能力测试项目研究结果表明：尽管学习领域课程方案在德国已经实施十余年，但其实施效果并不十分理想，具体表现在：教师对学习领域课程方案的理解是有限的，学习领域课程方案所倡导的培养目标——使学生具有建构或参与建构工作世界的能力——并未得以完全实现[3]。针对这些问题，2005-2008年，德国联邦职业教育与培训研究所(BIBB)又对学习领域课程开展了一系列改革。
图1 以加强自我学习为核心的学习领域课程改革
资料来源：OECD/CERI Study Of Systematic Innovation in VET—Systematic Innovation in the German VET System Country Case Study Report[EB/OL].[2010-03-25]http://www.oecd.org/dataoecd/19/23/40892777.pdf.
(一)启动“职业教育创新循环行动”
“职业教育创新循环行动”(Innovation Circle on Continuing Education and Training)的主要目标是：在职业教育与培训机构中促进自我组织学习和合作学习，加强教师的能力培训，提高学习领域课程的实施效果。如图1所示，这一改革的基本观点和思路是：在今天的职业生涯中，个人能力如交流技能等同职业能力一样重要；自我组织学习和合作学习是培养个人能力的基础；职业教育学生必须能够以目标导向和独立的方式承担任务、解决问题；职业学校必须形成一种新的学习文化，加强自主学习和合作学习，培养学生的学习动机和责任感；由于改变学习文化具有较大的难度，必须从培训的开始就尽量实现这一目标；为实施能力导向的培训课程及较好地处理学习领域，教师必须以一种开放的思维接受继续培训，积极改变他们的教学方法[4]。
(二)更加重视培养学生的跨专业能力
德国联邦职业教育与培训研究所通过对300个企业1999年和2005年对员工职业能力要素要求的比较调查结果表明，在学习领域课程的三种基本能力结构中，企业对社会能力和方法能力的要求都出现了提高的趋势，而对专业能力的要求却有所下降[5]。据此，联邦职业教育与培训研究所提出，在职业教育课程内容上要进一步突出对学生未来可持续发展的“软能力”的培养。
(三)加快职业教育专业和课程内容的更新
为及时应对经济、社会、科技诸方面的发展及劳动组织形式变化对职业教育的影响，德国联邦职业教育与培训研究所在1996年至2009年间，与德国经济领域的行会、协会合作，共同对高中阶段职业教育所开设的350个专业目录进行修订，增设新专业82个，修订专业219个。对专业目录的修订周期，也由原来5年修订一次改为1年修订一次，同时加强对相关课程内容的及时更新与现代化，增强培训的有效性和灵活性。例如，德国联邦职业教育与培训研究所宣布，从2009年8月1日起开始更新采矿技师、工业电工、消防队员、摄影师、陶艺师等行业的培训内容[6]。
二、欧盟：对学习结果导向课程模式的探索
自20世纪90年代以来，在“哥本哈根进程”和《里斯本战略》的推动下，为实现职业教育的合作与一体化发展，加强各成员国间教育与培训资格的互认和流动成为欧盟职业教育改革的重要目标。通过多年的探索，欧盟提出了资格评价的新理念——向学习结果转型(Shifting to Learning Outcomes)，即根据学习者的学习结果而不是学习地点和时间对学生进行评价，并于2009年发布研究报告《向学习结果转型：欧洲的政策和实践》。报告提出，要从学习结果的角度发展融合教育与培训所有分支类型的资格框架，以引进一种共同的语言，使人们更加重视资格的内容和形象，而不是提供这些资格的机构，消除在不同类型和国家教育与培训机构间流动的障碍，特别是淡化职业教育与高等教育间的差异。报告最后提出，要加强对学习结果的运用，并据此发展一个更加连贯和清晰的资格制度[7]。据此，2009年11月，欧洲职业培训发展中心(Cedefop)在希腊萨洛尼卡召开了主题为“课程改革与创新：政策和实践”研讨会，提出了学习结果导向的职业教育课程模式。
(一)学习结果导向课程模式的基本内涵
根据欧洲职业培训发展中心的定义，学习结果是关于一个学习者完成学习后知道什么、理解什么的说明。这同时包括认知(学科本位的知识和信息)和非认知(态度、行为、价值观、规则)方面的学习结果，一方面通过教学过程使显性的特定知识和技能得以传授，另一方面通过教师的实践实现隐性或默会知识的有效性。其基本观点是：学校和社会合作伙伴在课程实施中建立强有力的合作伙伴关系；重视发展学生的关键能力；使学习过程更加贴近学生的真实生活；在终身学习的框架下实现课程提供者的多样化；改变学科本位课程的传统，使教师教育朝着能力本位方向发展；使企业和雇主参与课程结构和标准的改革，如通过建立行业和企业咨询委员会；改革由国家组织开展，但把具体改革的责任和权利交给学校[8]。
(二)学习结果导向课程的开发
学习结果导向课程的开发主要基于两个理念：如表1所示，首先，职业教育与培训是政府和社会合作伙伴的共同责任，因此，包括学校教师、行业机构、学科专家、社会伙伴、教育管理机构等在内的相关利益群体都应参与到职业教育课程开发中。其次，职业教育与培训应基于更广泛的资格，工作世界应该在职业教育与培训目标中有更充分的体现。从此出发，职业教育课程开发特别强调基于职业本位的多元能力标准而不是岗位本位的成绩标准[9]。
在开发过程上，学习结果导向的课程开发是一个倒推的过程：课程内容、学习过程和课程学习时间都要由学习结果，也就是学生最后的成绩标准推导出来。整个推导过程是一个进行决策和协商的过程。相关利益群体需要决定，为达到学习结果，最少需要制订哪些内容，当各参与方持有不同意见时，协商就开始了。
(三)学习结果导向课程的实施
图2 学习结果导向课程的实施模式
资料来源:Rocio Lardinois,Hannele Niemi.Implementing the Curriculum:Changing Approaches as Institutional Level[R].Curriculum Innovation and Reform:Policies and Practices,Thessaloniki.9-10 November 2009?
学习结果导向课程是对于学习者友好的课程，其在课程实施上力图改变传统的师生关系，采用更加包容、个性化的学习路径和学习方法，促进课堂教学的改革和创新，在适应和解释学习结果方面给教师、培训者和学生更多的灵活性。如图2所示，从这一点出发，职业教育与培训机构需要发生如下变化：首先，把整个学校建设成一个具有良好学习环境的学习型组织，其要支持教学理念和方法的改革，把学习者作为教育过程的中心。其次，职业教育领导者对自己工作的理解要发生根本转型，校长和培训经理等要鼓励教学方法和教学过程的变化，如小组工作、跨学科合作、与行业机构及外部合作伙伴形成合作网络等。第三，教师要成为终身学习者。教师和培训者必须把自己作为终身学习者，持续更新自己的知识、技能和态度，以应对日益变化的工作环境，同时为他们的新角色作准备(提供指导、促进学习，把信息通信技术作为教育工具)[10]。
三、澳大利亚：培训包的升级和更新
澳大利亚的职业教育与培训在世界上一直处于领先位置，而且最具有革新意识。自1998年以来，培训包在全澳大利亚范围内是所有注册培训机构开展职业教育与培训的依据，同时也是澳大利亚职业教育课程开发的指导性材料。澳大利亚所有的职业教育与培训机构都根据培训包中的能力和资格标准开发自己的课程、实施教学、开展评价。
澳大利亚以培训包为依据的课程开发具有很多优势：首先，培训包的开发过程突出了行业的参与性，这能够确保职业教育的课程内容很好地适应行业发展的需求。其次，培训包中的资格框架架起了衔接和沟通各教育系统之间的“立交桥”，不仅使就业前教育与就业后教育相联系，也使职业教育与普通中学教育、大学教育体系衔接起来，构成了终身教育体系。第三，培训包还对学习者先前的学习和已经达到的能力进行评价和认可，这保证了学习者不必对已经掌握的知识和技术进行重复学习[11]。
鉴于上述多方面优势，澳大利亚培训包已经成为世界很多国家和地区借鉴的对象。但近年来，培训包在使用过程中也出现了一些问题，如：培训包的内容过分关注专业技能，忽视通用技能的培养；培训包的灵活性给培训机构带来极大的挑战；培训包与高等教育的衔接产生困难等。培训包自身存在的这些不足及其在实施过程中产生的障碍，已引起澳大利亚政府和有关研究机构的重视。针对这些问题，2007年以来，澳大利亚对培训包的开发及运用都进行了相应的改革和更新。
(一)提出新的培训包认证和开发程序
2008年5月，澳大利亚启用了新的培训包开发和认证程序。新程序强调如下原则：培训包的维护、确认和签署保持开放性和行业驱动性，使其能够对行业需求和新技能需求作出及时反馈；企业、雇主和雇员代表、注册培训机构、政府等重要相关利益群体都要参与培训包的整个开发和修订过程；承认技能的相连性和一致性，支持技能在组织和部门及行业内的流动，促进资格的国家和国际可携带性，满足企业和学习者差异化的需求；增强灵活性，支持学习者在教育部门间的转换；支持评估的开展[12]。
(二)强调通用就业技能的培养
2008年，澳大利亚工商业协会(ACCI)和澳大利亚商务委员会(BCA)开发了就业技能框架，就业技能(Employability Skills)是指对于获得和保持就业以及在个人和社会活动中有效运行都非常重要的一系列普通技能。就业技能由交流、小组合作、问题解决、主动性和事业心、计划和组织、自我管理、学习和技术8个技能群组成[14]。依据这一框架，2009年12月，澳大利亚对培训包进行了修订，提出把上述8项就业技能群纳入到培训包的每个能力单元中，取代“迈尔关键能力”①，同时开发相关的辅助课程材料，促进职业教育机构对就业技能的培养[15]。
(三)对教学实践进行改革
结合国际职业教育与培训教学实践的经验，在对澳大利亚教学研究的基础上，2009年，澳大利亚国家职业教育研究中心(NCVER)发布了《走向创新之路》的改革倡议书，提出了职业教育教学改革的方向：加强工作本位教学，把积极、自然地参与工作作为学生学习的主要手段，以一种对正常工作模式不会造成影响(或只造成很小影响)的方式达到教学目标；为学习者设计真实、复杂并有问题的学习任务，要求学习者自己作出选择，并不直接导向唯一的正确答案；促进个性化学习，通过指导及在实践者与学习者间建立密切关系，实现对学习者的个性化支持；促进学生互相学习，创造环境，鼓励学习者间建立有目的或临时的各种形式的合作伙伴关系，如网上聊天室、周研讨会等[13]。
四、比较与借鉴
比较德国、欧盟和澳大利亚近来职教课程改革可以发现，这些国家和国际组织课程改革是从不同角度提出的，德国、澳大利亚的职教课程改革主要是针对原有课程实践中存在的一些不足所进行的更新和调整，欧盟是从促进学生在整个教育体系及各国间流动、推动终身学习的角度提出的新的课程模式。但从改革内容和举措来看，这些国家和地区职教课程改革呈现共同的趋势。
(一)加强微观课程实施领域改革、创新教学方法是课程改革的共同重心
从改革举措来看，基于提高课程实施效果及学生实践能力等各种目标，德国、欧盟和澳大利亚都把课程改革的触角深入到了课程实施领域。德国的“职业教育创新循环计划”、欧盟学习结果导向课程的实施以及澳大利亚对教学实践的改革都提出要改变原有的教学模式和方法，加强创新性教学方法的运用，其很多改革思路也是相通的，这体现在如下方面：一是突出工作本位学习，强调为学生提供真实的工作任务和工作情境，如实地和工厂参观、领域工作、实训室工作等，以使学生获得真实的操作经验；二是注重对教学方法的改革，加强教学理念的改革创新，推行个性化教学，发展自主性、合作性等以学生为中心的教学方法，促进学生问题解决技能、创造性和创新技能的发展；三是普遍重视对职业教育教师和领导者的培训，增强教师对课程改革的理解力，提高课程改革的实际成效。
(二)把培养学生适应劳动力市场变化的能力作为课程改革的核心目标
在课程目标和内容上，改变把职业教育目标只限定在一个特定职业和狭窄技能范围内的传统思路，追求一种综合的实用性目标，突出强调培养受教育者的职业适应能力，使其有机会进入不同的领域工作，能够适应不断变化工作世界的需求，同时为个体更加积极地参与社会作准备，这是德国、欧盟、澳大利亚职教课程改革的共同追求。如德国在课程开发中增加了社会能力和方法能力培养的比例，澳大利亚培训包更加重视通用就业能力培养，欧盟学习结果导向课程开发的关键点也是基于资格的广泛性。这些改革的最终目标是在着力培养学生专业技能的同时，发展学生的公民素养和自主性，使学习者有更广阔的发展空间。
(三)着力提升课程灵活性和适应性是课程改革的共同关注点
从课程改革价值导向来看，提升职业教育课程的灵活性和适应性是德国、欧盟、澳大利亚课程改革的重要关注点。首先，都普遍强调对职业教育课程内容和学科门类进行及时更新，提高职业教育对劳动力市场的适应性，这反映在德国新专业目录的修订、澳大利亚培训包最新修订原则的引进上。其次，普遍强调职业教育课程开发是行业、企业、学校教师、学生等多元主体的共同责任。如澳大利亚培训包主要是根据行业企业的意见开发的，欧盟学习结果导向的课程开发也是由各方专家组成的代表共同协商的结果。第三，加强灵活性，重视职业教育课程与其他类型教育课程的衔接。欧盟学习结果导向课程模式提出的根本原则就是要通过学习结果的对等，淡化职业教育与普通教育间的差异，澳大利亚培训包更新的一个重要原则就是承认技能的相连性和一致性，支持教育者在学习部门间的转换。
课程改革一直是我国职教发展中的重点和难点问题。在我国职教发展历程中，一直伴随对国外课程模式的引进和借鉴。自20世纪70年代以来，我国职教领域相继引进了德国的双元制和学习领域课程、英国的MES、北美的CBE等课程模式。借鉴德国、欧盟、澳大利亚职教课程改革的最新经验，适应信息化时代对技能型人才的需求，重视职业教育发展需求预测，加快课程内容更新；使行业、企业深度参与课程开发和实施的全过程；课程内容在坚持职业针对性基础上，重视培养学生的综合职业素养；探索多样化、创新性的教学方法，提高课程实施效果，也应成为我国未来职教课程改革的重要关注点。
注释：
①“迈尔关键能力”是澳大利亚学者艾瑞克·迈尔(Eric Mayer)1992年在《迈尔关键能力报告》中提出来的。《报告》指出，关键能力是实现对新型工作和组织模式的有效参与所必需的能力，其主要强调以一种整体的方式在工作情境中应用知识和技能。当时提出的关键能力包括收集、分析和组织信息能力，思想和信息交流能力，计划和组织活动能力，小组中与他人一起工作能力，解决问题能力，运用数学思想和技术能力，运用科学技术能力。
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