教育公平实质意义的演变：从理论到台湾经验的检证，本文主要内容关键词为：台湾论文,实质论文,公平论文,意义论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G620 文献标识码：A 文章编号：1001-4519(2010)03-0007-08
一、前言
伴随社会变迁，教育转变其意义与功能，在封建社会，教育功能与就业市场脱节，其主要意义是身份象征，借由教育以取得教化的身份地位，由于此种象征身份大多局限于上层社会人士，因而其稀有性足以产生拥有(possess)与否的差异效应，进而凸显拥有者超越一般平民的卓越性。①但伴随生产技术的深化，职位与专精知识/技能逐渐产生密切结合②，因而强化了教育的实质运用功能。此种结合也意指，通过教育不仅可以促进社会进步，并可增进更广泛的向上流动。此种教育的解放与救赎功能逐渐转变为社会共同的期望③，此种社会期望也逐渐融入社会价值体系中，并产生相关机构的建立与扩张。此种制度化的发展几乎是全球性的运动，即许多国家致力于建立初等教育体系，之后引进义务教育政策，进而扩张后续教育阶段的就学机会。尽管义务教育政策确保受教育权，但这仅是表面化的均等，教育结果却呈现高度的不均等，即中上阶级家庭子女的学业表现往往明显优于劳工阶级家庭的子女④。一些学者进一步指出，此种差异并非起因于个人的心智条件，而是社会文化因素，由于学校课程着重抽象与逻辑的学术型态，而且不同社会阶级家庭构筑了不同类型的学习情境，因而不同阶级学童发展出不同的语言以及思考模式。大体而言，中上阶级的语言模式较能契合上述学术性课程⑤，其思考与理解模式也较有利于他们进行学习⑥。
尽管存在此种不均等的教育结果，但是“国小”教师往往受限于技术效能的思维⑦，致使以心理学的相关概念看待高低不等的学生成绩，因此成绩表现往往被视为个人心智能力与努力程度的结果⑧。此种工具理性思维也使许多教师关注于结果面的表现，而非学习过程中的社会文化因素，此种成绩导向并转为教学关注取向的专业认同文化，这乃由于教学是教师进行专业实践的关键途径⑨。此种技术效能容易使许多教师忽视社会文化对学生学习表现的影响，欠缺文化批判的视野将使教师追求表面性的教学效能，致使难以改善结构性的不均等教育结果。本文以台湾初等教育制度沿革为例进行分析，并引述相关文献，以论述义务教育政策仅是确保受教育权，此种就学机会的普及化仅是量的概念，若要在质的方面进行提升，则需关注教育结果的不均等，并将之视为社会现象而非个人因素的产物，同时应从师资培育课程着手，以赋予教师相关的素养。
二、社会价值观与义务教育
葛兰西的文化霸权理论⑩揭示，个体行为源自行动者的内在价值信念，而价值信念则是经由社会化历程吸纳存于社会文化的价值观，因而支配社会文化内涵的价值观便得以支配社会成员的行动模式。这使得统治阶级须持续运作有机知识分子(organic intellectual)，以将统治阶级的价值观转化成社会的主流文化，以达到支配社会成员的目的。雷同于此，福柯(11)亦指出，有效的社会控制不是基于武力胁迫，而是概念的教化，通过教化手段足以使社会成员吸纳特定价值观，因而产生自我规训(discipline)的作用，亦即内化概念使个体产生自动迎合的行为，因而社会控制不再以权力的直接施为，而是以教化概念为手段，使个体成为驯化的身体(docile body)，此时由于社会成员已拥有对应概念，所以他们会产生自动迎合的行为。上述社会价值信念的影响力不仅存在于政治领域，并且扩及其他范畴。相关研究发现，个体消费行为并非起于自身的真正需求，而是资本家运用广告与宣传等手法赋予高阶商品的新价值，诸如品位、时尚、风格与个性等，此种新商品价值开启新的消费欲望，致使许多社会成员致力追求不切实际的昂贵商品。(12)这如同马克思所言的(13)，人与商品的关系从使用价值(use-value)转向交换价值(exchange-value)，个体关注的并非商品的生活功能，而是其社会象征，因而改变个体的消费模式。此种关联性就如鲍德里亚所言的(14)，商品产生想象(image)的意义，因而激发个体拥有商品的欲望，此种新价值观使个体屈从于虚幻的商品象征。卢卡奇将此种现象概念化为物化(reification)，亦即个体的主体意识让渡于物的表面魅力，肤浅的物质象征取代深层的精神意义。(15)
上述分析显示，价值观与个体行为存在密切的关联性，此种现象也存在于教育体系的发展过程中，甚至产生制度化的变革。卡尔·马克思年代的生产体系存在低技术的普罗化(proletarianization，亦有人翻译成无产阶级化)特性(16)，但是工业社会的推进逐渐产生技术深化的现象(17)，因而强化技术与职位之间的关联性，并且扩大技术人员的需求量。此种连结进而强化教育训练的重要性，学校文凭也逐渐取得正统的地位，并且被视为促进社会进步以及社会流动的利器(18)。戴尔将此种社会期望解读为救赎与解放的功能(redemptive/emancipatory)，亦即借由教育途径得以向上流动。(19)如前所述的价值观与行为之间的关联性，此种对教育功能的期望也逐渐转变为共识性的社会价值观，它不仅使许多社会大众认可其重要性，并且也促进教育体系的建立与发展，这如同梅耶所称的制度化(institutionalized)的现象(20)。在此种制度化的发展过程中，许多国家投入可观资源以扩张教育规模，明显的现象是，先开创并推展初等教育，继而普设中等学校，接着是扩张高等教育。接续段落将陈述台湾义务教育的发展历程。
三、台湾的义务教育
1624年到1661年，荷兰人占据台湾，经济利益是当时殖民政府的主要考虑。当时台湾的主要族群是平埔族(汉人称之为熟蕃，这是因为居住于平原所以有较高的汉化，山地平埔族则被称为生蕃，因为汉化程度低，并有野蛮的贬抑意义)，其文化是政教合一。为顺利征服与统治广大的平埔族部落，荷兰人采取以夷治夷的政治运作模式，但是政教分离。在此原则下，荷兰人引进宗教性的学校教育，并采取混龄式的教学，所以并无年级性的学制。由于经济利益是荷兰人治理台湾的主要考虑，所以此时并未有正式的学校教育体系，更谈不上义务教育。(21)
明永历十五年(公元1661年)，郑成功率二万五千名水师攻台，历经九个月的交战后，荷兰人投降。但由于郑成功来年即殁，并未设立学校。永历十九年(清康熙四年，1665)八月咨议参军陈永华奏请建圣庙、兴学，郑经接受此建议，并着手兴建文庙与学宫(依据明朝官方儒学的官制，设学宫必先建文庙)。(22)来年正月孔庙落成，并通令各地广设学校，如社学、府学与州学，延聘中土博儒为师资，教材内容以经史文章，并订八岁入学。社学等同现今之初等教育，以贫苦学童为主。早期招收对象以汉人子弟为主，但后来新设的社学则专收原住民学童，汉童则转而就读于俗称义塾的义学。(23)另有民间自设之书房或私塾(24)。除原住民学童的学校之外，其余的教育目的都是以取士为主。(25)此时已有明确的学制，府、州学为中等教育，学院则如之前的国子监，犹如现今之大学，社学与私塾等的特性较属于初等教育，尽管出现初等教育机构，但并非义务教育，往往是富有家庭的子女才享有受教育的机会。(26)
清康熙二十二年(1683年)九月二十二日，施琅攻下台湾(27)，并在其力谏下，康熙放弃“弃台论”的念头，并将台湾与澎湖群岛纳入福建省的管辖区域内，设管理厦门与台湾的“分巡台厦兵备道”，以兼理学政。(28)然而，当时不在于开发台湾，而着重于海防以及治安，以防反清势力崛起，所以民生与文教发展并未扮演重要的角色。(29)
尽管清朝统治台湾时期陆续设立府县儒学，但府县儒学并非属于小学与初级中学，而较属于大学性质，隶属于初等教育阶段的机构共有义学、社学及民学三种。义学的招生对象以清寒儿童为主，社学设于城市以外的地方，以招收乡民或是居于偏僻之地的子弟为主，民学则是一般的私塾。这三种学校的教育内容及方式与明郑时期并无多大差异，皆以科举考试为诉求，教材仍以四书、五经为主。由于要配合科举考试，所以尚未有普及化的现代教育体系，也无义务教育政策。(30)
1895年至1945年，日本成为统治台湾的新政权，但首任台湾总督桦山资纪无法顺利治理台湾，其主因是日本欠缺殖民统治的经验，并且文化、语言与思想等隔阂也衍生许多暴动。(31)致使桦山资纪采纳伊泽修二的语言同化教育政策，后者坚信教育能将台湾人转变为具有与日本人相同的思想(32)。之后，依据伊泽修二的建议，台湾总督府在明治三十一年(1898)七月以一七八号令颁布台湾总督府公学校令，一七九号令颁布台湾公学校官制，同年八月制定台湾公学校规则。(33)台籍学童就读的初等教育机构定名为公学校(日籍学童就读的学校为小学校，明治二十九年三月台湾总督府依据日本本国小学校令，设立日籍学童的小学校，此一制度的引进在于当时政治上结束军政统治，日本眷属赴台人数日趋增加。而台籍学生的初等教育体系则较晚，其中牵涉到政治因素)。在经费上，公学校由街庄社负担，其修业年限为六年，入学年龄为八岁以上。(34)
大正三年(1914)针对山地学童颁布蕃人公学校规则，其修业年限为四年，此种学校归警察机构管理，至此形成小学校、公学校与土番学校三种并行的教育制度。由于日台之间的差别待遇，总督府遭受指责，因而在大正十一年(1922)二月四日以第二十号令公布新台湾教育令。关于初等教育部分，就学年龄降为满六岁，课程增加日本历史及手工，并将实科改为选修，设置二年制的高等科，并且强调台日共学精神，以废除台籍与日籍学生间的差别待遇。(35)昭和十六年(1941)台湾总督府颁布强迫教育法，但受制于财政考虑，从昭和十八年(1943)才开始实施。(36)尽管，义务教育政策使前述三类学校改称国民学校，但是却引进分别适用于日童、台童及山童的一、二、三号课程，因此当时仍存在差别待遇的问题。(37)
1945年台湾回归中国，尽管接管的国民政府废除上述三种课程，并使所有国民学校使用统一的课程，但是强迫日人离台的政策造成严重的师资荒，当时缺额约6000人，致使启用大批不符资格的人来担任教职，因而大幅降低师资素质水平。(38)更严重的问题是，当时中国大陆尚未实施强迫教育政策，所以战后“国民政府”反倒取消在日治时期已经实施的强迫教育政策。直到1947年，“国民大会”通过“中华民国宪法”，台湾省政府才颁布台湾强迫就学条例(39)。之后，初等教育的就学率逐年提升，“国民政府”还在1968年将义务教育延伸到初级中学阶段。在1989年扩大高等教育的就学机会，2008年高校数量高达162所，就学率为87.52％，就学机会超过100％。(40)
四、不均等教育结果的现象与成因
上述分析显示，如同其他社会，台湾社会亦认可教育与社会流动以及社会进步的关联性，因而致力于建立教育体系，并推动义务教育政策，甚至扩大高校的就学机会。尽管这些政策大幅提升了受教育机会，义务教育政策甚至使学生的就学率趋近于100％，但是这些仅是教育的普及化，并不能确保初等教育的质量水平。
尽管功能主义学者认定，教育具有均等的特性，并且受教育者的成就取决于当事者的努力与心智慧力；但是相关研究发现，教育结果呈现高度的结构性不均等，家庭社经背景对学生的学业成绩表现产生极大的影响。普遍的现象是，来自劳工阶级家庭的学生之成绩表现明显低于来自中上阶级家庭的学生，而且此种现象横贯于不同阶段的教育。诸如“国小”阶段的学习成效(41)，“国中”阶段的成绩表现(42)，“国中”之后的分流教育选择途径(43)，高中资优生的家庭背景组合(44)，以及高等教育的学生来源(45)，甚至明星大学与科系的学生结构(46)。部分学者以文化再生产的观点解释此种现象，认为阶级再生产并非根源于生产流程，而是文化领域。具体而言，中上阶级运用其政治与经济的优势，将自身文化转化成社会主流文化，影响学校教材内容的编纂。胡富翔的研究发现(47)，教材编辑者往往抱持“主观优势主义”的态度来看待各种文化的价值。表面上，他们认同多元文化，但却常从自身立场出发，以筛选多元文化中的特定内容。普遍的现象是，教材编辑者明显偏好中上阶级文化，而对劳工文化往往抱持负面的刻板印象，因而教科书内容往往包含较多的中上阶级文化，大幅反映中上阶级的文化型态、生活内涵以及思考模式等。姜添辉与陈伯璋的研究证实此种关联性(48)，研究发现，表面上，“国小”社会科教科书传递社会共同的价值观，诸如民主、沟通、礼节、国际观、理财等，但实际上，这些概念往往较常出现于中上阶级的生活中，而非劳工阶级的生活。
这些研究指出，受到社会主流文化的影响，学校课程转向学术性取向(academic-oriented)，而非实务取向(practical-oriented)，学术性课程着重于抽象概念、逻辑关系以及总体架构(49)。上述两种知识类型分别反映出心智性与体能性工作的属性(50)，因而学术性课程的知识结构契合中上阶级的生活内涵与文化型态，并使中上阶级学童与劳工阶级学童分置于有利与不利的学习位置(51)。再者，不同阶级学生展现不同的语言以及思考模式，中上阶级家长的民主管教方式提供子女更自由的对话情境，因而其子女得以发展出精致性符码(elaborated code)，其特征是拥有大量的抽象性语汇，所以有助于进行抽象性的逻辑思考活动。相反地，劳工阶级家长的权威管教模式压制子女思考的空间，致使其子女的语言型态偏向限制性符码(restricted code)，其特性是语汇大多局限于具体性范畴，因而不利于抽象性的推理思考活动。(52)先前已指出，学术导向的学校课程着重于抽象概念以及彼此的逻辑关系，显然此种特性与中上阶级学生的精致性符码有密切的契合性，因而往往能有较佳的学习表现，劳工阶级学生的语言模式则难以契合上述学术取向的课程，因而较难有好的学习表现。
另外，布尔迪厄也指出，学习成效并非取决于个体的心理条件，如智力、动机与情绪等，而是学习者如何接收与理解外在讯息的思考模式，布尔迪厄将此种模式称为习性(habitus)。(53)习性并非个人的心理产物，而是与家庭的社会文化存在密切关联性，在家庭的社会空间(social space)中，子女长期接触并逐渐内化父母提供的文化资本，因而发展出自身的“习性”。(54)由于“社会场域”的“文化资本”塑造特定的“习性”，而“经济资本”又影响“文化资本”的形式与量，因而“习性”具有高度的集体性，亦即不同社会阶级各自发展出所属的“习性”。(55)林湘慧的研究证实了此种关联性(56)，不同社会阶级家长构筑出不同属性的“社会场域”，中上阶级的“社会场域”倾向于抽象性的文化消费，劳工阶级则偏向具体化与实务化。经由此种差异性，不同社会阶级孩童发展出不同类型的“习性”，因而对他们的学习表现产生极大的影响。陈珊华也发现(57)，中上阶级学童自小吸纳更多的文化刺激，这些“文化资本”使他们更容易掌握课程内容的属性，因而有较好的学习表现。
相关研究发现进一步显示，中上阶级家长采取积极性教育行动，以提供其子女更富文化刺激的学习环境，因而这类学童有较好的学习表现。雷伊的研究显示(58)，中产阶级母亲往往将教导自己孩子视为一种自然的工作，此种态度起源于他们清楚地认知到教育的重要性，因而积极参与孩童的学习。在彼此的互动中，母亲能协助下一代克服学习障碍，特别是她们知道如何使孩童避免她们以往在学习过程中的负面经验。相关研究进一步显示，中产阶级的理性化积极教育行动与焦虑存在密切关系，因为他们以理性思维积极监控与评估外在情境的变化以及对子女的影响，但由于无法精准预测自身教育行动的结果以及子女的未来，所以衍生高度焦虑。但此种焦虑却能使中产阶级更积极分析外在情境、教育内部以及子女表现的关联性，因而采取更具弹性的主动作为。(59)
五、教师价值观
上述要点显示，学术取向课程着重于理论性知识，因而往往与中上阶级文化有较高的亲近性，并与实务取向的劳工阶级文化产生一定程度的断裂，此种区隔容易使中上阶级学生与劳工阶级学生分别处于有利与不利的学习位置。然而，大部分教师却难以洞察此种社会文化与学习成效的关联性，他们大多以心理学的概念来解释高低不等的学习表现，诸如智力、动机与情绪等，或是归因于家长无法积极参与孩童的学习，而并没关注到课程知识与特定社会阶级文化的关联性。(60)
造成此种现象的成因之一是，大部分社会成员的思维存在文化无意识性(unconsciousness)的特性，从先前葛兰西的文化霸权理论可了解，文化往往成为统治阶级维持其支配地位的重要工具，因为文化具有塑造社会成员价值观的作用，价值观是影响个体行为的重要因素，由于文化内涵融入日常生活中，此种自然状态能大幅削弱社会成员的意识，即难以察觉社会现象的背后成因，或是因果关系，因此文化的无意识性更容易支配个体于无形。
教师的文化无意识性不仅是既存社会价值观的产物，并且与教师的教学专业认同有相当程度的关联性。由于小学教师的专业实践主要仰赖于教学，而学生成绩又往往是衡量教学成效的主要依据，此种关联性容易发展出教学取向的专业认同，致使教师明显关注于班级性的教学事务，而非学校行政事务，或是学校之外的社会运动。(61)此种教学取向的专业认同不仅容易发展出个人主义的文化(62)，也容易使小学教师过度关注结果面的成绩表现，因而形成工具理性的价值观，即关注达成目标的有效手段，而非教育本身的内涵与目标。(63)此种工具理性思维容易使小学教师丧失文化批判的视野与能力，因而高度关注于如何提升教学效能的工具行为，并认为既有教材内容具有高度的合理性与必然性。(64)由于受限于工具理性思维，所以往往忽略影响学习成效的过程面之社会文化因素，致使将学生学习表现归因于学生本身的心智条件。亦即将高低不等的学习表现视同是学生个人心智慧力与努力程度的自然结果，此种心理学取向的价值观使大部分小学教师忽视教材知识结构与属性的影响，往往将高低不等的学习表现，视为学生个人心智能力的展现，所以也容易将此种不均等的教育结果视为理所当然的现象。(65)
相关研究指出，上述工具理性思维与师资培育课程存在密切关联性。(66)此种师资培育课程难以传授足够的文化视野与概念，因而将大部分教师教化成“狭隘的聚焦于客观性、效率与技术”(67)，致使他们容易成为“工具理性”的动物。其影响就如先前已指出的，工具理性使教师专注于如何达成目标的手段与效能，致使他们容易成为执行命令的机器。因而产生执行(implement)与设计(design)的分离作用，此种分离大幅剥夺心智思考的空间，致使教学可能被窄化成实务技术取向，而非价值澄清。(68)陈志强的研究发现(69)，教师展现高度的教学关注取向，以捍卫其教学自主权，并且将自身定位于执行者的角色，因而甚少质疑既存教材内容的合理性，其教学思维大多局限于如何运用更有效的工具与手段，以提升教学效能，而且其相关概念大多源自心理学的范畴，诸如智力、性向与人格等。
六、结论
台湾教育体系出现阶段性的发展，而且此种变化与当时的社会情境存在密切关联性。荷兰据台时期，政治与经济利益是最大的考虑，教育并未受到重视，仅有的宗教性教育也只是教化的工具。郑成功王朝以及清朝时期虽然重视教育，但局限于科举制度的取士目标，所以并未有现代化和普及性的初等教育。直到日据时期，台湾才出现现代化的教育体系，并且在1943年推动强迫教育政策。但是在战后初期，由于中国大陆尚未有义务教育政策，所以又取消上述政策，直到1947年“中华民国宪法”通过后才又恢复此种政策，1968年义务教育政策延伸到初级中学阶段。之后，“国民政府”积极扩大高级中学以及高校的就学机会。上述台湾教育体系的发展历程似乎显示出，教育欠缺独立自主的能力，外在情境属性往往对教育体系产生更大的主导作用。再者，现代教育体系的出现与扩张，甚至义务教育政策的出现，似乎反映出社会价值观与行动之间的密切关联性，即由于社会大众认可教育的正向功能，诸如向上流动与社会进步等，因而促进教育体系的制度化发展。尽管义务教育制度确保学童的受教育权，但此种普及化教育制度仅是提供充足的受教育机会，并不足以确保教育的质量，特别是学生的学业表现呈现结构性的不均等现象，亦即中上家庭学生的学业表现明显优于劳工家庭学生，此种现象往往并非根源于个人的心理条件，而是社会文化的因素。具体而言，阶级权力使学校课程转向心智性的学术课程，此种课程往往契合中上阶级的生活形态、文化内涵与思考模式，因而其子女较容易习得此种课程。相反地，劳工阶级子女却形同被迫学习新的文化知识，因而较难有好的学习表现。
尽管存在不均等教育结果的社会现象，但是大部分小学教师却将高低不等的学业表现归因于学生个人的心理条件，诸如智力与动机等。此种心理学取向影响教师的专业认同，因为教学是教师实践其专业的关键途径，因而产生教学关注取向的文化，其特性是关注教学效能以及学生表现。上述心理学取向与教学取向结合后，使大部分教师关注于结果面的学生表现，而忽视学习过程的社会文化因素。此种技术效能的工具理性思维使他们丧失文化批判的视野，致使其将既存教材内容视同是合理甚至是完美的。此种缺失的产生是由于既存师资培育课程过度强调心理学以及相关学科，未能赋予小学教师足够的文化素养以及批判与分析能力。若要改善不均等的教育结果，应提升小学教师的文化批判能力与视野，这些则需在师资培育课程中引进更多的社会与文化之相关学科，以使他们能脱离工具理性的束缚，并了解社会文化因素对学童学习表现的影响。
注释：
①Veblen,T.The Theory of the Leisure Class(N.Y.:Dover,1994).
②Dahrendorf,R.Class and Class Conflict in Industrial Society(London:Routledge,Kegan and Paul,1959).
③Dale,R."Shaping the Sociology of Education over Half-century," In J.Demaine(ed.)Sociology of Education Today(N.Y.:Palgravee,2001).
④杨莹.教育均等——教育社会学的探究[M].台北：师苑，1994.
⑤Bernstein,B.Pedagogy,Symbolic Control and Identity(London:Taylor & Francis,1996).
⑥Bourdieu,P.The Field of Cultural Production:Essays on Art and Literature(Cambridge:Polity,1993).
⑦Giroux,H.A.Pedagogy and the Politics of Hope:Theory,Culture and Schooling(Oxford:Westview Press,1997).
⑧姜添辉.教师是专业或是观念简单性的忠诚执行者：文化再制理论的检证[J].教育研究集刊，2003，(4)：93-126.
⑨姜添辉.从学校教师会功能与小学教师专业认同的关联性省思教师组织的属性[J].教育研究集刊，2008，(3)：65-98.
⑩Gramsci,A.Selections from the Prison Notebooks of Antonio Gramsci(N.Y.:International Publishers,1971).
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