论学校课程制度，本文主要内容关键词为：课程论文,制度论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一般而言，制度是对人或组织的言行给以引导、约束和控制的规范体系。对于基础教育课程改革来说，要想取得预期的效果，达成预期的目标，同样离不开制度的引导、约束和控制。由于我国长期以来实行高度一体的中央集权制课程管理，学校在课程制度建设方面的工作一直被忽视。随着课程改革的日益深入，学校课程制度建设会越发显得重要。因此，探讨学校课程制度问题，对于有效地保障和促进新课程理念的全面落实，就具有了非常现实的意义和价值。
一、课程制度及其相关概念分析
制度研究为理论研究提供了新的分析思路和观察视角，成为几乎所有以社会现象为研究对象的学科极力开掘的热点问题。然而教育学中有关制度的研究多集中在教育制度或者教学制度方面，课程制度领域的研究几乎是一片空白。课程制度问题是多年来我国课程理论研究关注不够的一个问题。[1－3]理论研究的滞后必然会给实践带来茫然。课程制度理论研究的贫乏，必将会制约我国课程制度的建设，成为影响新课程改革全局的“阿喀琉斯之踵”。
1.对已有认识的评析
有学者将课程制度定义为学校共同遵守的、落实课程计划和课程方案、有效促进学校课程实施与课程开发、课程管理与课程评价的一系列规程和行为准则，是学校实现课程自主更新的机制。认为课程制度是学校进行课程选择、课程决策、课程开发与课程实施的价值规范和行动规范。论者还着重区分了教学制度与课程制度这两个不同的概念，认为教学常规或教学制度往往与教师的教学设计、教学过程和教学行为有关，是关于教学过程及其相应行为的规则，而课程制度则是整个课程系统运行的规则。教学常规或教学制度只能起到规范课程实施环节的作用，而对学校课程审议、课程选择、课程开发、课程管理、课程评价，特别是对课程的价值系统难以予以有效的合理性观照。[4]这种定义方式明确了课程制度所包括具体内容，且对教学制度和课程制度进行了概念的辨析，结论清晰明确，一目了然。但是缺点在于忽视了对制度时空界限的界定，混淆了课程制度与学校课程制度的区别。
有学者认为课程制度就是课程活动的规则体系，它由非正式课程制度（课程价值准则、课程思维和习惯等）、正式课程制度（由各级教育行政部门颁布的、有关课程的政策、法律、法规、规定等）和课程制度的运行规则构成。论者认为课程制度，从课程主体的角度可分为国家课程制度、地方课程制度和校本课程制度；从微观的课程发展的角度可把课程制度分为课程开发（包括课程的研究、编制、修订等）制度、课程实施制度和课程评价制度；从课程权力分配的角度可以把课程制度分为中央集权制、地方分权制和学校自主制。[5]这里对课程制度的分层次阐述有效地弥补了前一定义的不足，但“课程制度就是课程活动的规则体系”描述太过含糊，未能点透课程制度含义的关键。
有学者从课程制度的功能入手，对课程制度的理想状态进行了尝试性的探索。[6]首先，论者认为课程制度应具有规范功能，要为集体成员的行动提供价值标杆和行为方式。其次，课程制度作为一套人为设置的价值与行为规范，能够以普遍的约束力规范成员的行为，保障牵涉其中的利益群体的共同利益。再次，课程制度不仅能以规则来保障成员的基本自由的实现，而且本身亦具有教化的功能，通过一系列的载体对其中的成员潜移默化的发生作用，促进成员社会化。从以功能角度切入阐述课程制度的方法化解了课程制度定义困难的难题。然而，这种探索的成果无法提炼成为一种确切的定义，更无法以“种属差”的形式将课程制度与其他相近概念做出区分。
2.相关概念辨析
除上述定义外，一些教育著作中还存在着将“课程制度”与其他近位概念如课程体制、课程组织、课程系统、课程政策等相互混同或者对“课程制度”不加定义就直接使用的问题。总的看来，有关课程制度是什么的问题，目前的认识还有些混乱，有必要对相关概念进行辨析。
（1）课程制度与课程体制。在现实话语系统中，制度与体制往往是通用的。在课程制度研究中，存在着不少将课程制度与课程体制相互混用的现象。有学者认为，制度可以有两种层面的含义。[7]当制度作为一种经济过程或社会结构的基本形态时，它可以被看做一种包含体制的宏观系统。但如果作为特定制度环境下的具体规范，它又应当被看做是归属于体制的下位概念。体制则通常是指某一组织结构形式，是对制度要素所作的框架结构安排，体现为一种静态形式。课程制度是在具体的课程实践中，对参与制度涉及的人、物以及信息进行约束、规范和引导的一整套价值规范和行为准则。所以，依照上述的观点，我们可以将课程制度理解为课程体制下的一种具体规则。课程体制中的“体”一般被理解为体系，“制”代表“制度”。课程体系用来强调参与课程体制的各因素间的形式结构，课程制度则偏重带有一定价值取向的程序规则。
（2）课程制度与课程组织。将制度与组织混同的一种典型的观点是，认为所谓制度系指国家或社会具有统制力量的组织机能而言，此制度所能表现的机能，则因其所具有的统制力量的方式而异。[8]组织是人们按照一定的目的、任务和形式联合而成的集体或结成的同盟，是由生活在其中的人们选择和决定的，同样也制约着人们的行为。[9]诺斯曾就制度与组织的区别做过经典论述。他认为“制度是一系列被制定出来的规则、守法程序和行为的道德伦理规范。它们旨在约束追求主体福利或效用最大化利益的个人行为”。[10]组织是社会“玩游戏”的角色，是受规则约束的行动者，但同时通过反向作用又是规则的制定者。
我们反对将课程制度与课程组织完全等同，但并不意味着我们否认课程制度与课程组织间密切的关系。第一，课程组织本身就是一定规则的集合。课程制度先于课程组织的个别成员而存在，而课程组织通过课程制度，影响着参与人的行为选择。第二，课程制度是无形的，而课程组织则是有形的。显性的课程制度可能以文本等形式得到表现，但这并不是制度的物质形态，而是制度表达的物质形态。对非显性的课程制度而言，这个表达的物质外壳都不存在。而课程组织通常都是有形的，既有一定的活动场所，也有或多或少的组织成员。第三，课程制度相对于课程组织而言是稳定的，而课程组织则总是处于变化之中。尽管人员不断地流动，但是制度的稳定性保证了组织的稳定。如果课程制度失效，无论课程组织成员的愿望如何，课程组织最终会瓦解。第四，课程制度与课程组织的关系是互动的。在既定的课程制度下，课程组织会做出相应的调整或者呈现新的课程组织形态，以适应这个课程制度。但是，课程组织不是课程制度的被动接受者，各级各类的课程组织出于维护自己利益的需要，都会有兴趣参与课程制度的制定与修改工作，对课程制度发生影响。第五，任何课程制度都是通过课程组织来体现的，课程组织是课程制度的载体和化身。一个组织之所以能够成为一个组织，就是因为它有一套明确的、具有约束力的运行和协调规则，且这套规则为组织内的每个成员所理解和遵守。反过来说，一定的制度总是以一定的组织为对象，起到制约和协调组织之间及其内部的各种关系的作用。不存在不受制度约束的组织，就像不存在没有实施对象的制度一样。
（3）课程制度与课程系统。教育学界常常出现将制度（institution）与系统（system）混用的错误。其实，所谓系统是指由许多独立活动而又互相联系的因素，为了达到过去宣布的目标而结合起来的总体。所以系统不仅是那些组成这个系统的许多因素，而且是使它发生作用的各个组成部分之间的组织关系。[11]查有梁也将系统定义为处在一定相互联系中，与环境发生关系的各个组成部分的整体。[12]制度侧重的是对活动或行为的规范，与系统有着两点根本不同。其一，制度是具有整体性和有机性的行为规范，不包括个别的或零散的联系；其二，制度表现为一种规范体系，规范体系的构成要素之间的联系是稳定的。简言之，课程制度只是课程系统的支撑框架，是课程系统正常有效运转的一个基本条件。把课程制度等同于课程系统，无疑是置制度的整体性和稳定性特征于不顾，扩大了概念的外延。
（4）课程制度与课程政策。课程制度是目的各异的课程主体之间互动的公共规则，关涉的是行动的形式性规范，而课程策略或课程政策则是个人行动者或是像国家一类的集体行动者为了达到自己的特殊目的而采取的行动计划、方案、对策、措施、方法。正如罗尔斯所说：“我们有必要把一个确定各种权利义务的基本规则，与如何为了某些特定目标而最好地利用这个制度的策略和准则区别开来”。[13]尤其当课程活动主体是国家时，课程政策的目标也体现出了一定的普遍性和公共性，课程政策与课程制度的内容也往往高度重合，体现出一定的相似性。
但具体分析而言，它们之间还是有区别的。第一，两者产生的途径不同。课程制度的产生有两条途径，分为内在途径和外在途径。内在途径是指课程制度的形成是从人类社会的教育发展经验中积累、演化而来的。习俗、习惯、伦理规范等隐性制度都由此而来。违反者通常会受到共同体中其他成员的非正式惩罚。外部途径是指课程制度的形成并非自发的，是因为人为设计而产生，并被自上而下地强加和执行的，表现为法规、决议等形式。一旦违背，将受到正式的处罚。课程政策仅仅来源于外在途径。第二，两者的稳定性不同。课程制度中内在途径生成的隐性制度具有很高的稳定性，使课程制度的稳定也奠定了扎实的基础。相比较而言，课程政策与显性的课程制度都是人为的产物，稳定性稍逊一筹。第三，两者的实施机制不一样。课程政策是一国居统治地位的阶级意志的反映，它们的实施是以权力强制为后盾。课程制度中与课程政策相重叠的法律法规部分也是以权力机关强制执行的，但其他具体的运作更多是依靠集体的利益权衡和道德仲裁来实现。第四，两者的调控范围也不同。从时间上看，课程政策反映的是统治阶级的意志，是阶级社会的产物，仅仅存在于人类社会的一定阶段。课程制度则可以与人类社会共始终。从空间上来看，课程制度调控的范围比较广泛，有国家、地方和学校三个层次的划分。课程政策约束的范围要小得多，只对特定的引起社会公众关注的课程问题进行规定。
总之，课程制度与课程体制、课程组织、课程系统、课程政策等既相互联系又彼此不同。
3.课程制度的界定
通过上述对相关概念的辨析，我们可以这样来界定课程制度，即在相应时空范围内形成或制定的，结构严密、相对稳定、并负载着一定教育价值观的，约束参与课程建设的全体人员必须共同遵守的程序、步骤和规范体系。课程制度的首要功能是规范功能，为集体成员的行动提供价值标杆和行为方式。其次，课程制度能够以普遍的约束力规范成员的行为，保障牵涉其中的利益群体的共同利益。第三，课程制度通过内隐的价值旨趣促进成员的集体认同。
二、学校课程制度的内涵与特征
1.学校课程制度的内涵
根据前面对课程制度的界定，学校课程制度是一定时期内，在学校形成或制订的，结构严密、相对稳定、体现学校教育价值观的，参与学校课程建设的全体人员都必须共同遵守的程序、步骤和规范体系，是学校进行课程规划、课程开发、课程实施、课程管理、课程评价与校本教研等一系列活动的价值准则、行为规范和运行保障。
（1）学校课程制度是学校制度的重要组成部分。“学校制度”又称“学校教育制度”，有狭义和广义之分。狭义的“学校制度”简称“学制”，是指一个国家各级各类学校的性质、任务、入学条件、学习年限以及它们之间的衔接关系。广义的“学校制度”，指的是为了指导和协调学校的行为和与学校有关的组织、机构、人员等的行为而制定的教育法律、规章等成文的规则体系，以及学校、学校所在的社区中的组织、人员认可了的与学校有关的习惯、道德标准、风俗等未成文的规则体系。这里，我们指的是广义的学校制度，简言之就是以学校为场所发挥效用的各类制度的有机结合体。以往对学校课程制度或学校课程问题的研究往往单就课程制度甚至是课程制度包含的某一内容进行孤立的研究，忽略了学校制度这个大背景，人为地割裂了学校制度的整体性。其实，学校课程制度是对所有参与学校课程活动的人、事物、信息以及各个环节都予以反馈、调节的一整套规范体系。学校制度下的学校领导制度、教育教学制度、考试制度、招生制度、教师人事分配制度等等众多环节都与学校课程制度环环相扣，密切相关。有学者认为，学校制度是由课程、教师、管理、开放四大基本要素构成的。[14]其中课程是学校教育的核心，学校课程制度是学校制度的首要问题。
因此，我们在研究学校课程制度时，首要的任务就是将它置于学校制度的大背景下进行理解。学校的课程制度建设要更注重与学校制度整体的配合，活用学校制度下现有的优势资源，积极改革不合理的相关配套制度，大力促成以学校课程制度建设为龙头的学校制度建设的全面进步。
（2）学校课程制度是对国家课程制度、地方课程制度的具体化。长久以来我国实行的是“大一统”的中央集权制课程制度。改革开放以来，我国尝试建立学校课程制度的道路才开始起步。1992年国家教委颁发了《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》，第一次规定设置地方课程，打破了“国家课程一统天下”的局面；1996年国家教委基础教育司制定的《全日制普通高级中学课程计划（试验）》规定“普通高中课程由中央、地方、学校三级管理”，“学校课程”概念第一次纳入了国家正式制定的课程文件当中；1999年中共中央、国务院关于《深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出，要“建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程、学校课程”，从课程政策层面确定了学校课程制度的合法性；2001年6月教育部颁行的《基础教育课程改革纲要（试行）》中关于“三级课程管理”的规定，使学校课程制度建设正式进入了实践层面；2003年教育部颁布的《普通高中课程方案（实验）》使这一意向得以在普通高中付诸行动。
国家一级的课程制度的职能部门是国家教育行政部门的最高机构——教育部。它的主要职能是制订国家基础教育培养目标、课程计划框架和课程标准等宏观政策，并指导和监控地方、学校贯彻执行。国家课程制度强调地方和学校层面课程运行的共同价值与普遍目标，体现的是国家意志，往往具有法律效力和政策效力，因此，具有鲜明的规范性、规定性和强制性。国家课程制度通常反映在国家教育行政部门颁布的课程纲领、课程计划、课程方案以及相应的课程标准等文件上。
地方一级课程制度的职能部门是地方教育行政部门。它在我国课程制度体系中处于承上启下的地位，总体上实行“以省为主、分级管理、社会参与”的政策，发挥着中央难以替代的作用。地方课程制度规范性、规定性和强制性仅次于国家课程制度，是缓冲国家意志与学校实际条件间矛盾的中间地带。地方课程制度通常紧紧围绕国家意志，由省一级的教育行政部门或其授权的教育部门依据当地政治、经济、文化、民族的实际情况而制订，体现在省市县级教育行政部门颁发的各级各类课程文件中。但如果学校把国家课程制度和地方课程制度当做学校课程制度来执行，是很难具有鲜明的学校特色的，也难以将课程实施的共同价值与普遍目标具体化和校本化。
学校课程制度是学校层面、学校范围的制度，是在国家课程制度、地方课程制度的基础上确立起来的符合学校特有的办学理念与发展目标的、关于学校课程系统运行的一系列具体的规程和行为准则。[15]学校课程制度居于三级课程制度的最基层地位，直接面向学生、学校和社区，是对国家课程制度、地方课程制度的灵活生动的阐释和补充，大大增强了课程对地方、对学校、对学生的适应性，有助于逐步形成课程自主更新的机制，体现了我国基础教育课程改革的基本要求。学校课程制度将学校个性化的办学理念和发展目标纳入课程建设的视野，也使得课程规划、实施、管理、评价、监控等一系列机制更加灵活和完善。学校课程制度的建设与完善，是学校创造性地贯彻国家课程制度、地方课程制度，体现学校独特办学理念和发展目标的基本保证，是学校发展中专业自主权的具体体现。
（3）学校课程制度是规范、引导和促进学校课程管理和开发活动的一整套规则体系。首先，学校课程制度是规范学校课程管理与课程开发活动行为的规则。虽然《纲要》赋予学校一定的课程开发权，但学校课程开发不是随意的活动或行为，它受到一定条件的制约，必须遵守相应的规则。学校如何创造性地实施国家课程和地方课程，开发哪些校本课程，都需要学校课程制度为其提供指导思想，提供制度的规范。课程管理亦然。学校课程的管理和开发活动都不能脱离学校课程制度的规范而随意为之。完善的学校课程制度是保障学校的课程管理和课程开发行为与学校的发展理念、教育理念一致的重要依据。
其次，学校课程制度是引导学校课程管理与开发活动和行为合理、有序运行的规则。学校课程制度服务于育人目的，不同于政治制度或经济制度，因此不可能体现惩罚性或压制性，而是多表现为引导性；并且这种引导性通常不是凌驾于课程活动之上，而是内在于课程活动之中的；学校课程制度引导功能的实现，以成员对学校课程制度价值观的认同为前提。课程制度通过对课程系统中的“人”与“信息”进行调控和反馈，使之逐步趋向合理、规范和科学，从而引导学校课程管理和开发活动走向完善。
第三，学校课程制度是促进学校课程管理和开发活动和行为不断合理、完善发展的规则。学校课程制度能够成为学校课程开发的合理性依据，为学校课程管理提供适合的制度支持。学校课程管理和开发活动能否取得成功的关键之一在于能否解放学校的主体性。学校层面的课程制度可以整合本校特殊的优势资源、迎合其独特的发展需要，为学校活动的展开提供有力的支持。
第四，学校课程制度是对学校课程管理和开发活动要求的“一整套”规则体系。学校课程制度既要对学校课程管理与课程开发的程序、步骤予以反馈和调节，又要对牵扯其中的主体参与人员的言行进行规范，它是对参与学校课程开发和管理活动的人、信息、事物、各个环节都加以规范的一整套规则体系。一所学校离开了学校课程制度，将意味着学校课程活动的各个方面和环节的工作都失去了相应的规则。学校课程系统的各个环节是统一的整体，牵一发而动全身。尤其需要指出的是，学校课程系统的各个环节和过程之间并不是线性、单向的关系，而是一个不断深化、相互制约的关系。如果失去了制度保障，一切试图进行细致的有价值的课程管理和开发活动都不可能实现。
（4）学校课程制度要体现学校的教育价值观。学校的教育价值观是学校课程制度中内隐的核心要素，是决定学校课程制度意义的灵魂。丧失了这一要素，课程制度就会沦为丧失意义追求的、武断的课程实施行为规程。正如雅斯贝尔斯所言，“教育必须有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教学的技术而已”。[16]课程制度并非机械的、价值无涉的规范系统，而是目的性与工具性的统一。“规范系统总是逻辑地以价值的认定为根据”，[17]因此学校课程制度得以执行的内在动力其实是来源于人们对其蕴含的价值观的接受和认同。无论是学校的课程决策制度、课程实施制度、课程评价制度、课程管理制度、课程研究制度、课程资源开发制度等都要提醒学校的教育价值观。也就说，学校的教育价值观影响着学校课程活动的全过程和各个方面，影响着课程目标的制订、内容的确定、方法的选择，影响课程管理的风格和师生关系的类型，影响着学校与社会的关系。这种隐含于课程制度中的教育价值观是多层次多角度的，既可以被浓缩为一种伦理道德，满足尊重人性的需要，又提升为一种理论，明确地支配课程的实施，也可以提炼为一种文化，潜移默化地影响教育行为。
2.学校课程制度的特征
学校课程制度除了具有一般制度所具有的规范性、强制性等特征外，还具有一些自身的特征。
（1）公共性。学校课程制度作为规范学校课程管理和开发活动中的各种关系和行为的规则，它适用于所有的课程开发主体，具有“公共品”的性质，广泛地影响和作用于学校课程管理和开发活动的各种关系和主体，[18]它不是针对某一个人的。虽然，学校课程制度在形成过程中可能是由少数人制订和倡导，但制度一旦形成便适应于所有行为主体。因而，学校课程制度具有公共性。
（2）确定性。学校课程制度的确定性有两层含义。第一层含义是指学校课程制度在一定时空范围内的确定性，即稳定性。制度不同于解决一时问题的具体方案，而是解决各种矛盾和冲突应遵循的基本规则。它一旦形成，就会在一定的周期内保持相对稳定。因其稳定性，学校课程制度成了保证学校课程活动按秩序进行的有力保障。第二层含义是指学校课程制度对制度内多种要素、组织和行为主体活动确定的规范。在具体的课程管理和资源开发活动中蕴含很多的不确定因素。学校课程制度建设就是要变不确定性为确定性，通过对各个环节和方面权利、职责、义务的规定以及各种适当行为的明确界定，减少课程开发活动个体行为的随意性，加强和促进课程开发活动中个体行为与组织行为之间的协调和一致，从而保证课程开发活动的系统运行。
（3）系统性。按照系统论的观点，一个系统是由若干相互依存、相互制约的要素所构成的具有特定功能的有机整体。学校课程制度包含课程决策、课程规划、课程实施、课程评价、课程管理、课程资源开发等多项具体的制度。这些不同层次、不同方面的衍生制度相互联系、相互补充，形成一个完整的学校课程制度系统。在这个系统中，每项制度都要受到其他制度的制约，同时，任何一项制度也会对其他的制度产生影响。
（4）合理性。所谓合理性，首先是在学校课程制度建设中要借助人的理性思维对制度进行系统的分析、检验、批判和重构，从而最大限度地减少制度活动和实践过程中的非理性成分，使整个制度实施过程成为一种理性行动的过程。其次是学校课程制度必须建立在对课程活动规律的科学认识基础之上。课程活动作为一项社会活动，虽然难以找到绝对真理，但却存在着相对真理。这些相对真理体现在一大批教育家和心理学家对课程问题的研究与探索中，体现在今天我们所能看到的各种课程理论的经典论述中。虽然课程规律本身由于受到文化和社会条件的制约而不具有普适性，但这并不等于否认其在特定的文化与社会条件下所具有的相对真理性。只有掌握这些“相对真理”，才有可能保证学校制度建设的合理性。一种仅仅体现约束力而不具备科学性的学校课程制度，不可能是有效的学校课程制度。
（5）文化性。学校课程制度不是独立于文化而存在的客观工具或实体，它以一定的文化背景为生存土壤。从课程价值取向的确定到课程目的的厘定，从课程内容的安排到课程方法的选择，从课程活动的组织到课程评价的实施，无不被深深地打上了文化的烙印。从某种意义上看，课程制度是一种以规约的形式表征的学校管理者和全体教师所共同打造出的课程文化。学校课程制度的文化性是由其所蕴含的价值观决定的。学校课程制度所规约的不仅是具体的、日常的教学事务，更重要的是确立教育教学价值观，确立学校的人才培养模式和课程视野下的办学模式。[19]课程制度的价值性是其作为学校文化内核的重要标志，因而，只见树木不见森林的课程制度对学校和教师的课程行为是缺乏文化影响力的。学校课程制度的文化性还体现在其背后所隐藏的课程教学理念和管理理念。学校课程制度对教师和管理者的文化影响力在于使他们理性地接受、认同和顺应制度背后的理念成分，发挥课程制度对教师的“专业引领”作用。尽管课程制度不直接解释和分析课程观、教学观、学生观、发展观、资源观、评价观、管理观等基本理念，但这些理念的清晰和明确程度，直接影响着制度的实践效果。学校课程制度建设的文化性还体现在制度的民主精神和人文性。一味地强调“刚性制度”，将有损于教师在教育过程中的创造性和艺术性。因为，制度既具有规范意义，也具有限制作用，所以，如何使课程制度具有积极意义，消解消极作用，在很大程度上取决于课程制度生成过程中的民主性程度，取决于教师在课程制度生成中的参与程度。