论城乡教育一体化建设的若干模式——以成都市为例，本文主要内容关键词为：成都市论文,为例论文,城乡论文,模式论文,一体化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、引言
为了提升城乡教育一体化实现度和城乡教育均衡度，有效治理和解决择校热、城市义务教育阶段大班额等热点难点问题，提升教育公平度和老百姓满意度，2009年4月5日教育部、四川省政府与成都市政府共同签署了共建统筹城乡教育综合改革试验区合作协议。这是教育部首次与副省级城市共建教育综合改革试验区。这种超常规发展教育模式，将为中国城乡教育一体化与灾后教育重建提供重要经验。[1]其理念是通过推进成都市城乡教育一体化的建设，促进“全域成都”教育优质均衡发展。[2]两年来，成都市坚持以政府投入为主体、以资源合理配置为核心、以缩小城乡教育差距为目的，运用统筹城乡的思路和办法，逐步探索建立市域统筹教育均衡发展机制，构建和完善优质教育资源“全域成都”满覆盖体系[3]。
二、成都市城乡教育一体化建设五种模式
在具体发展模式中，成都市按照优质教育资源全域覆盖的理念，遵循教育公益性原则，组建了以名校为龙头学校的教育集团。以教育教学和资产为纽带，充分发挥名校的优势和品牌效应，通过资产重组、输出管理、合理配置师资等方式，盘活学校存量资产，优化教育资源配置，快速提升新建学校、薄弱学校、农村学校办学水平和质量，扩大优质教育资源规模，集成推进城乡教育一体化，努力实现教育现代化。目前，在全域成都范围内，以名校带动弱校、组建名校教育集团的模式，已经成为并被证实是成都市改造薄弱学校、扩大优质教育资源、促进教育均衡发展行之有效的重要途径[4]。成都市基础教育以名校集团建设为代表的扩大教育资源均衡的主要模式有以下五种：
(一)集团式——青羊区教育实践
青羊区通过“以强带弱”的方式，让名校的管理经验、学校文化、人才资源等全面、深入地服务于区域教育的整体发展。按照计划，青羊区将大力推进区域教育现代化发展，拟通过“收缩普通高中校点，调整办学结构，提高办学水平”，逐步实施高、初中分设，举办优质高中和特色高中，并以石室联中、树德实验、青羊实验三大名校组建教育集团，引领全区初中发展，实现优质初中资源满覆盖。据了解，到2011年，青羊区将形成实验小学、泡桐树小学、草堂小学、金沙小学、东城根街小学等优质教育集团，并加大对三圈区(市)县(如蒲江县、彭州市)的支持力度，采取“名校领办，对口带动，辐射覆盖”策略，共同提升教育水平。目前，青羊区的名校集团化发展呈现出了两种类型：一是泡小集团为代表的一体化集团，主要特点是“一校多区，统筹管理”。即以名校为本部，在各个分校设立由执行校长负责的管理机构，移植本部的管理制度和管理模式，把各个校区的人事、财务、教育教学、后勤保障等工作纳入统一管理体系之中。集团拥有一个法人，一套管理体系，一个学校文化主题。各个校区与本部共同组成了一个目标一致、步调一致、通力协作的有机体。二是以实小集团、石室集团、树德集团为代表的合作式集团，主要特点是“资源输出，独立发展”。即名校对于纳入集团的分校输出先进理念、输出骨干师资、输出管理机制，而各个分校在此基础上独立发展、自主办学。各分校拥有独立的法人，独立的经费核算、人事管理，独立的校舍，独立进行教育教学。[5]
(二)链式——锦江区教育实践
锦江区优质教育链以区域内的优质学校为龙头，按照“名校+弱校”、“名校+新校”的方式建立。教育链学校实行独立法人管理，以行政力量推进。一条链上，一般只有2所链点学校，力求做精做实。按照锦江区教育局局长钟为春的设想，教育链是一种生态链，即在区域教育均衡发展背景下，以优质学校与普通学校、新建学校的组建模式，通过教育行政部门力量的导入，以链动的方式将优质学校的资源在链条上得以共享，并因“校”制宜地进行创新，使学校之间既相互学习，又相互促进，实现学校教育精彩纷呈、差异发展。目前，“和而不同”的理念已经被锦江区的部分校长接纳。盐道街小学校长文莉说，“链头学校”对“链点学校”的影响更多的是内在影响，应该是浸润、带动、引领、推进、辐射，而不是硬生生地复制、灌输、侵占。链点学校不是单纯地复制，是对链头学校品牌的丰富，这样避免了在促进教育均衡发展、推进城乡教育一体化过程中，“千校一面”“办学模式趋同”的弊端，满足人民对教育多样化、个性化的需求。[6]
(三)雪球式——成华区教育实践
区域教育一体化“雪球发展”模式是指在区域教育综合改革不断深化的历史背景下，在优质教育资源整体不足的历史条件下，依据“雪球原理”，坚持以系统理论、协同学理论、区域联系理论、区域空间发展理论等为支撑，以均衡、优质、和谐为根本，以形成高品质的教育生态雪原为追求，通过体制机制创新、优质品牌打造、名校集团化办学等策略，实现区域教育由“雪粒-雪球-滚动壮大(外力作用下)-自主滚动(借助惯性)-无数雪球在一定区域内和谐运动、生生不息”的教育发展模式。对区域教育而言，它分三个层面——微观层面：由一所优质品牌学校作为球核，采用“1+N”发展模式，引领带动N个成员学校(包括纵向跨段学校)聚集成一个雪球发展共同体，在一定政策的扶持和现代信息技术的支持下，通过建立一定的内部结构，实行资源共享，利害同当，最终实现共生共赢的发展模式。如：双林小学、成华小学、列五中学教育集团。中观层面：指以某一学段或某一区域、某一类别的龙头学校为球核，引领带动同一区域范围内或同一年段、同一类别的N个学校，结成区块式、学段式的雪球共同体，实行区域间、学段间统筹规划，统一配置资源，从而实现资源共享、优势互补和整体发展的一种模式。如：以实验中学为龙头，以北新实小、双水小学、双水配套幼儿园为链接的城北新城片区外语特色一条龙教育品牌集群，以石室中学为龙头、以38中、龙潭小学、桂林配套小学、同乐新型社区幼儿园为链接的龙潭新城优质教育品牌集群。宏观层面：指不同区域、不同学段、不同类别的雪球个体在整个区域教育的雪域高原自主、有序滚动，彼此呼应、交融，形成区域优质教育雪球系。区域优质教育雪球系在自转的同时，置身整个中国乃至世界的教育宇宙实现公转。[7]
(四)集群式——郫县教育实践
郫县教育局于2006年8月以郫县实验学校(发展级学校)与农村薄弱学校德源中学实行融合发展为试点，探索实行一个法人主体。一套班子，一个品牌，人、财、物、事由郫县发展级学校统筹调配、统一管理，教师干部相互流动的一体化办学模式。在此基础上，2007年8月再次扩大集群规模，组建成了包括德源中学在内的6所中小学郫县实验教育集群。根据近年来的实践探索和整体思考，郫县提出了“区域联动，优势引领，个性发展，整体推进”的县域教育“集群式”发展策略。所谓“集群式”发展，即一批具有优势整合、差异互补的学校基于规范办学和政府支持性环境下相对自主的联动发展，是城乡学校之间的多向合作、交流、互动及其先进文化、优质资源的共生共享。“集群式”发展标志着该县教育从个体性发展向群体性、区域性发展的跨越。“集群式”发展是一种充分调动学校个体又是多个个体联动发展的区域教育发展新模式，需要从区域教育发展思路、教育行政作为、发展群学校整体和个体评价等多方面进行新的发展建构。
(五)城乡学校互动发展联盟——都江堰教育实践
要在推进名校集团发展的同时，推进基础教育各个办学层次广泛的城乡结对互助，在教育教学管理、课堂教学、资源共享、教育研究等方面形成合作互动互助的发展团队，实现共赢，以成都七中对都江堰聚源中学的对口帮扶为典型代表。聚源中学是由七中领办的学校，亦可以称之为七中分校，学校的执行校长也是由七中下派的。作为原先的一所镇级中学，在震后面对如此高科技、高标准设备的投入，其最大的挑战来自于教师理念的差距。其中，教师的培训是一个关键。在教师培训方面，七中对聚源中学的帮扶主要通过以下两种途径：第一，学校每周派三名教师到七中初中，跟着“师傅”进行为期一周的跟岗跟班学习。第二，七中育才中学派名师到聚源中学进行讲课和听课，通过上示范课和听课后进行点评，以此促进教师的专业发展。在资源方面：聚源中学主要利用的是七中网校的资源。同时，聚源中学学校内部也设有网校，其教学安排和计划与七中网校基本相同。网络资源主要是对名师课堂的录播，录播后的资源，聚源中学通过卫星接收器进行接收，然后通过学校的闭路电视进行播放。
三、对各种模式的整体认识
通过对上面五种实现城乡教育一体化建设模式的总结，本文尝试在此基础上构建三种模式，以加深对成都市实现城乡教育一体化，实施优质资源共享策略的理解。
(一)紧凑型：一体化模式
此种模式的主要特征：集团实行一个法人主体、一套班子，集团内人、财、物、事由龙头学校统筹调配、统一管理、教师干部互相流动，集团通过管理重构、资源重组等实现一体化办学，带动新校、弱校、农校等的快速发展。此类教育集团以泡小教育集团为典型代表。一体化模式主要的发展策略是，利用名校的品牌和资源，造就了一批新的名牌学校，同时达到了教育均衡的目的。在这种办学理念下，教育集团或集群被看成了一个大家庭，因此资源共享更为容易，作为龙头学校，不遗余力的对其分校进行资源支持。另外，由于管理班子是统一的，因此在对其分校进行管理时，各种管理策略更容易实施。但这种发展模式也有其限制，其一，要求龙头学校要有很强的实力，包括品牌和资源，这样才能够有能力帮扶其分校，从而达到教育均衡。其二，在选择分校时，有地域上的限制，既不能太近，也不能太远，太近会造成生源的竞争，太远又不利于龙头学校的帮扶。
(二)松散型：共同体模式
此种模式的主要特征：龙头学校与成员学校均为独立法人，人、财、物、事分置，校际关系平等。龙头学校通过输出品牌、管理、资源以及教师共同培训、与成员学校的交流等多种方式与途径，带动成员学校教育管理水平和教育质量的提高。以实小教育集团为典型代表。此种发展模式中，在教育集团或集群内，各个学校(不管是龙头学校还是成员学校)都是彼此独立的实体，每个学校都有自己的校长，并且集团或集群内，他们的地位是平等的。此种模式对龙头学校的要求稍低，因此比较容易进行推广。但其缺点也是显而易见的：一方面，龙头学校要保持自己的优势地位，不可能对其成员学校进行不遗余力的帮扶。另一方面，龙头学校在推广其先进的管理理念的时候，很可能也会受到多方面的阻碍。再者，龙头学校的资格、权威以及引领能力也较容易受到成员学校的怀疑。
(三)混合型：一体化+共同体模式
不同性质学校间的合作，实行“一团两制”(性质不同的学校并存、共同发展，集团内所有成员学校人员性质、隶属关系等不变)。通过协议等方式，在品牌、管理、师资、招生等方面采取多种合作形式。以双林小学教育集团为典型代表。双林教育集团形成了“一体化+共同体”的两维集团运作模式。“一体化”模式所涉及的学校有双林小学南区、北区和树德小学，指的是“学校人财物共用”，具体主要指资源和管理两个层面共用。在资源层面，所有教师由学校统一调配，硬件资源配备标准一致，软件资源共享。在管理层面，由集团校长和集团书记全面负责管理与党务工作，并下设行政办公室、教学管理部、德育管理部、总务后勤部，具体负责集团办学的日常管理工作。一体化管理的校区，每个校区的常务工作由执行校长负责，执行校长还兼任集团各部室负责人，并设置相应的中层负责人。“共同体”模式所涉及到的学校包括双庆小学、北新实验小学、龙潭小学、李家沱实验小学、杨柳小学等，主要是指学校在理念、管理、资源、规划、品牌等方面一体化，全方位、成体系、按步骤输入、渗透、内化优质资源，同时各成员学校多元发展、齐头并进，保持自己特色。增长传统优势，促进创新活力，打造百花齐放、和谐共生的集团格局。这种模式，每个学校都是作为独立的实体学校存在，集团成员之间是一种“平等”关系。集团之间的均衡化发展主要通过“五对接”(对接办学思想，整合发展理念；对接教师资源，凝合发展力量；对接教科通道，聚合发展素养；对接特色文化，融合发展内涵；对接活动平台，共同发展愿景)和“六共同”(共同教研、共同科研、共同培训、共同发展、共享资源、共享成果)来实现。经过两年的办学探索，双林教育集团已经形成了独特的“优质资源大跨度整合，优质成果大跨度提升，优质效应大跨度辐射”的高水平集团化发展模式。[8]
四、统筹城乡模式存在的问题
成都市在制定优质资源共享策略和构建城乡教育一体化模式中取得了很好的成绩，但也有很多来自教育内外的因素，阻碍着教育集团的发展，主要包括以下四个方面：
(一)来自教育资源方面的阻力
龙头学校教育资源的有限性与教育集团需求的无限性之间的矛盾是影响教育集团发展的最主要的矛盾。根据我们对郫县实验学校教育集团的调查，可以充分地反映出教育资源的有限性给集团发展造成的阻碍。郫县实验学校集群的龙头学校是郫县实验学校。其实，最早于2006年，郫县实验学校就被作为试点，开展了教育集群的试点研究。因此，郫县实验学校发展大致经过了三个阶段。第一阶段，作为试点，与德源中学进行结队，一对一进行帮扶，在硬件达到均衡后，郫县实验学校向德源中学输入教师资源和管理资源。一年后，德源中学从全县排名倒数的学校，挤进了全县五强，并且整个学校的面貌焕然一新，教师团队专业素质明显提高，学习风气浓厚，得到了教育行政部门、社会和家长的广泛认可。第二阶段，郫县开始大规模地实施教育集群发展策略，郫县实验学校教育集群由原来的一对一，变成了一对六模式，集群成员学校增加了五个。集群成员的增加，给整个集群发展带来了很多困难。首先硬件的均衡化难以得到保证；其次，教师资源的输入数量和质量也有所下降。这一阶段，主要通过集群教研活动和输入师资来实现教育均衡发展。集群教研活动在这一阶段开展得比较频繁。另外，通过互派教师，积极促进师资的均衡。一方面，郫县实验学校作为领头羊学校，把自己的各科骨干教师排到成员学校去，为期一年，在这期间，要进行授课，同时还要对该校的青年教师进行指导，促其专业成长。另一方面，集群成员学校要派自己的教师去郫县实验学校去，为期一年，在此期间，兼顾授课的基础上，要积极跟学校的骨干教师进行交流和学习，最大限度地提升自己的专业素养。这一阶段，成员学校数量的增加，给教育集群的发展增加了很多负担，因此，短时间并没有取得非常明显的效果。第三阶段，集群学校成员继续增加，变成了一对十一，作为领头羊的郫县实验学校也开始觉得有点力不从心，教育集群的帮扶模式也开始产生变化，从原来的领头羊学校帮扶成员学校，变为了成员之间的互相帮扶。由于成员数量的急剧增加，严重阻碍了教育集群发展。
(二)来自教师观念方面的阻力
在教育集团发展中，教师培训是重点。为促使教师能够自觉、积极地参与到各种培训活动中，教师观念的转变则是关键。根据我们的调查，有的教师把教学单纯地看成了自己的工作，而不是一种培养人的活动，对于自身专业素养的发展，他们抱着可有可无的心态，认为这是一个长期性的过程，短时间内不会出现明显的成效。有的教师则不愿意参与集团内部的对口互派，比如我们考察过郫县实验学校教育集团的两路口中学，根据郫县实验学校教育集团的帮扶策略，它们的教师互派需要一年的时间到双方的学校跟岗跟班学习一年，一方面名师下乡可以起到引领作用，另一方面乡村教师去龙头学校跟着名师学习一年，以便提高自己的教学技能和专业素养。策略听起来是不错，但很多人却不愿意出去。后来我们访谈了一位互派归来的数学教师，对于自己的教学能力和专业发展的影响，她谈道：“作用肯定是有的，与他们学校的教师也有交流和教研活动，但是这样的一个机会也不可能会使自己产生天翻地覆的变化”。问她如果还有这样的机会，她还想不想去，犹豫了一下，她说道：“应该不会去了，一方面在县实验学校，自己始终觉得是外人一样；另一方面，熟悉学生和环境也是需要时间的”。因此，要想教师的教学能力得到提高，专业素养得到发展，教师的观念必须要得到转变，一是要把教学真正的当作培养人的活动，二是要抱着积极的态度参与各种培训活动。
(三)来自政治层面的阻力
教育去行政化一直是我们的教育所要追求的，但要从其根本上消除教育中的行政化现状却非常的困难。成都市教育集团的组建，是由教育主管部门进行自上而下的安排的，他们叫做“拉郎配”。但这种“拉郎配”不可避免地掺杂着政治因素，与自组织或是自发形成的教育集团相比，教育集团内部存在着一种强制性，而缺少促其发展的一种内在驱动力。在此种情况下，会造成以下问题的产生：第一，教育主管部门有时候会为了尽快地取得成效，给教育集团安排太多的成员学校，从而造成了教育集团内龙头学校负荷过重的状况。第二，龙头学校负担过重，对其成员学校不能进行有效地帮扶，龙头学校的资格问题会让集团内成员学校产生质疑。第三，在教育集团内，特别是共同体模式的教育集团中，每个学校、每个校长其地位都是平等的，在这种情况下，龙头学校在推广自己成功的管理理念和管理模式以及组织其他集团成员活动时，较容易受到排斥。
(四)集团成员之间的帮扶日益形式化
随着各个教育集团成员学校的增加，龙头学校对其成员学校的帮扶也逐渐走向了形式化。一方面，龙头学校的资源和精力有限，对成员学校的帮扶可谓是有心无力；另一方面，目前教育主管部门对于学校的评价依然是把学校自身的教育质量作为主要标准，而不是把整个教育集团作为唯一的或主要标准。根据考察中访谈得到的信息，许多教师反映2009年教育一体化理念刚开始提出的时候，教育集团都搞得轰轰烈烈的，许多教师也是亲身参与了进去，但三年过后，现在教育集团已经基本形同虚设，集团帮扶日趋形式化。