“全语言”，面向传统语言教学的挑战，本文主要内容关键词为：语言论文,传统论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“全语言”概念兴起于上世纪70年代。作为两大语言教学流派（whole language和phonics）之一的后起之秀，“全语言”教学法在北美以及英国、新西兰、澳大利亚等英语国家中已引起越来越多的教育工作者的重视。Goodman（1986），Freeman and Freeman（1992）和Davenport and Watson（1993）对全语言做了不同的解释，但并未给出一个一致的定义。 笔者对“全语言”的理解概括为四方面：其一，各个学科的学习，都是学习语言。语言学习溶解在各个学科的学习过程中，各个学科都要通过对语言文字的理解达成学科学习的目标。语言学习，应视为“母性学科”，统领一切。想来我们称汉语为“母语”，与此异曲同工。其二，全部的生活，都是学习语言。饼干盒上的包装、街上的招牌、商标上的文字等，日常生活中常见的事物，都是阅读对象，都是语言学习的范本。“全语言”主张学习要回到真实的世界中，在语言的实际运用环境中学习语言。其三，完整且自由阅读，就是学习语言。笔者毅然决然反对使用教材学习语言，认为教材无论编写水平的高低，都存在着将语言切割成细小零碎的部件，按照线性逻辑演绎方式缓慢推进的不可规避的弊端。这样的硬伤直接造成语言学习的碎片化，而抽象的语言碎片只能增加语言理解的难度，让语言学习成为毫无意义的事。这一观点至今争论不休。西方多国不使用统一教材，国内多家机构使用不同的读本作为教材，也有学校在教材使用之余开发“校本教材”，想必是受到“全语言”的思想渗透。其四，所有的交际交往活动，就是最佳的语言教学系统。古德曼主张教学存在的意义就是“布置真实的交际交往事件”，让儿童身处其间，运用语言的功能达到交际交往的目的。如此教学系统下，“事件”的存在性是第一要义，教师最重要的工作就是提供“仿真的交际交往的事件”。儿童学习的方式也伴随着交际交往的方式展开，如：阅读，思考，聆听，表达，演讲，宣告，申辩，解释，劝告等。任何听、说、读、写、思的过程都可视为全方位的语言学习。 可见，“全语言”的“全”，“全”在综合性学习的开展，“全”在生活时空的融合，“全”在读写事件的情境营造，“全”在语言环境的建设。以“全语言”的理论反观现有的学校体系下的语言学习，发现看似周全严密的传统教学至少面临“全语言”的三大挑战。 一、一本教材统天下，难以周全 传统教学体系从“教教材”的落后格局进化为让人可喜的“用教材教”，但未从根本上改变教材的神圣地位。能适应教材、理解教材的儿童才能从中获益。错过此店，别无二家。“适者生存”的丛林法则成为学校体系下语言学习的铁律，单一路径使语言学习成为“原有言语水平高”“语言学习能力强”“语感优良”的学习者的“江湖”。更多儿童成为伴读、陪衬，成为语言学习的失败者，从幼年时即对母语学习产生延绵终身的恐惧。这不能不说是语言学习者的悲哀。虽然我们从来不敢否认也无法否认教材编写者的良苦用心，但“这一本”真的无法满足“这一群”的需要。笔者也曾参编一些教材的“表达”部分，用“呕心沥血”一词形容编写过程一点也不为过。心中永远充满着遗憾，再周全的教材也无法满足层次不同、口味各异的学习者的需求，更不要说“用教材教”是一门技术活，要经历不同教师的不同的个性化处理。就像食材经过加工，其性质改变，营养的摄取，都是未知数。教材中的有益的语言教学内涵有多少能得以开发，确实是困扰大众的难题。 然而，“全语言”毅然摆脱了教材的束缚。“全语言”面对的是全学习者，考虑的是学习者的全部：包括学习者的需要、兴趣、特长及其弱项。“全语言”教程必须是为了儿童，反映其需要，发挥其特长，帮助其克服弱点。“全语言”需要全教师在儿童眼中不是权威，而是与之一起学习，随时准备采用适合的方法指导实践的人。因此，“全语言”教学主张无统一教材，取而代之的是“以生活为教材”“以活动为教材”“以语言环境为教材”“以海量阅读为教材”，教材的宽泛性带来无限可能，让不同气质、不同学习能力、不同兴趣爱好的儿童都能在“全”中取“一”，找到适合自己的发展路径。 二、一个顺序定乾坤，难以突破 学校体系中的语言教学有严格的序列性和制度化，一切按部就班，无法逾越也欲罢不能。按照从拼音到汉字、从片段到全篇、从写话到习作的线性逻辑施教，教师的职责简化为将固定的教学内容传导给儿童。学习最为主要的模式就是“记忆”。信息不断输入后被储存，等待一种叫“考试”的事件发生时，检验先前“储存”的效果。这一顺序的建构源于皮亚杰的认知图式。其一，总体顺序划定依据皮亚杰的个体认知发展四阶段：“感知运动阶段”“前运算阶段”“具体运算阶段”“形式运算阶段”。阶段从低级到高级逐步发展，儿童的思维与身心逐步趋于成熟，因而课程的编排要适应于儿童每一阶段的特征，以促进该阶段儿童的认知发展为目标。其二，教学任务设计适切于维果茨基儿童的“最近发现区”水平。教学任务的设计要适切于儿童的发展水平，促进其不断向前发展。其三，教学活动适切于认知发展的整体规律。皮亚杰在《学习论》中介绍其认识论的最实质的方面是“认识的螺旋”。主体的认知发展总体呈往复螺旋上升状，开口逐渐变大。由此，教学活动也应该以一种螺旋的模式演进，按照儿童的学习兴趣和发展速度增加不同的层次结构和复杂结构，促进学生深刻掌握知识基本结构，形成自我认知的图式。现实中，沿循着皮亚杰理论下的语言学习，往往陷入僵死不变的套路格式。固有序列忽视了儿童的个性差异和“缪斯本能”，限制了语言发展，并未实现“螺旋递进”的教学预期。 “全语言”教学则力主突破这一线性逻辑，采用跨越式、随机应变、灵动前行的发展模式。例如古德曼曾指出所谓必须先学会阅读，然后才能学习其他事物，是一种错误的说法。儿童借着语言学习各项事物的时候，同时也学会了听、说、读、写，以及语言本身的形式结构。这些事同时发生，而且发生在真实的语言事件中。镜像神经元观照下的语言发展研究为“全语言”突破线性教学逻辑提供了强有力的理论依据。Gallese等人（1996）和Rizzolatti等人（1996）在猴脑F5区发现的镜像神经元（mirror neurons）及随后研究发现的人类大脑的镜像神经系统（mirror neuron system，MNS），使得研究者能够从神经机制层面更深入地理解人类的社会认知活动。而且，镜像神经系统的根本特点——建立对外界观察的内部行为表征使得人类能够居身模仿（embodied simulation），也使得研究者能够从一个比之前更加统一、基础的理论出发来了解各种纷繁复杂的人类社会认知活动，包括模仿学习、语言的习得及理解、推测他人意图以及共情等（Gallese et al.，2004）。这个发现说明了人脑存在一种特殊的神经元，能够像“照镜子”一样通过内部的模仿系统辨认观察出对象行为的潜在意义，并且做出相应的情感、动作等一系列反应。 根据镜像神经元的实验论证，大脑中蕴含着古老的密码，大脑的思维并非需要通过直接尝试错误的原始方式逐步前行，很多时候可以是跳跃的、顿悟的、直觉的，可以通过相对间接的“看见”“实践”“感受”等方式获取。在学习语言的过程中，大脑更多时候激活的是几万年进化过程中储备的整体信息，而不仅仅仰仗于先前记忆储备的零星碎片。大脑可以不经过推理或论证，瞬间辨认和领悟言语对象发生的言语信息中存在的意义，达到学习的目的。在此基础上，我们是否还有必要如此严格地耗费时间去“循序渐进”？ 三、一类模式贯始终，难以收效 学校体系下的语言学习，呈现“精细讲解”“精密分析”“精致表达”的“三精”教学模式。此模式要求儿童学习语言极其讲究：读得通顺、流利、有感情，不得添字漏字，不能情感贫乏，不能另类曲解。也正因如此高标准、严要求，教学过程中无法规避“少、慢、差、费”的现象：一个句子拆得支离破碎；一句话分析到索然无味；一篇课文讲解三四个课时意犹未尽；一类习题从识字到毕业依然出现在试卷中……我们一直在此类模式中寻找着存在的理由，似乎也发现模式教学中涵盖语言学习必需的认识、理解、分析、综合、推理等能力。但我们严重忽视了语言本身的完整性以及语言能力形成的不可分割性，不断在语言发展的“下游”花力气，期待由“下游”的精致化逆流而上，达成“上游”的优异品质。这是一厢情愿且吃力不讨好的模式。“学会一部分”并不能整合为“学会整体”，在细枝末节处不断精雕细刻，只能是让思维被压抑，让创造力被扼杀，让言语生命的活力从学习开始就让其窒息而亡。此外，强调细节不但破坏完整，更回避了完整的语言所具备的交际交流的功能，如何能收到实效？ 杜威认为，把经验和理性截然分开是错误的，一切理性思维都需要以身体经验为基础。传统学校语言教学体系中的“三精”模式本身就是典型的“经验”和“理性”截然分离式教学。课堂精讲的是一个个从语境中剥离出来的语言碎片，以此为样本分析出现实生活中用不上的语言概念、结论，并以记忆的方式结束学习，这等于白白走一趟冤枉路。认知心理学中的“具身认知理论”也为“全语言”的“全”做了有力的后盾。具身认知概念的含义为人的身体在认知的过程中起到非常关键的作用，认知是通过身体的体验及其行为活动方式而形成的。具身认知强调认知对身体的依赖和身体经验对认知的作用。认知具有情境性，是具体身体对外界的感知，是身体的物理属性同社会环境相互作用的结果。因此，优质的语言学习不应当是端坐课堂内的“听”，而应该还具有：“看得见的”，让儿童用眼睛感受外界，认识事物，发展语言，让眼睛成为学习语言的敏锐感受器，所见即所思与所表达；“触碰得到的”，让仅限于“脖子以上”的学习释放为“全身心”投入的学习，用切身体验参与其间、融入其中等一切可能的方式，让儿童在具体可感的言语事件中学习语言，借助语言的功能解决交际交往中的困难，在运用中提升语言运用水平；“联系得起来的”，在语言实践活动中不断接收新信息，刺激旧记忆，唤醒已有的言语识别能力、表达水平等，让眼见耳闻、心手感应形成联动，共同构建成新的言说系统，应对新的言语事件，达到新的言说水平。 “全语言”正是主张此类的全方位语言教育。“全语言”认为语言的全技能包括听、说、读、写、思，这是不可分割的完整系统。而完成全系统的教学就需要“全方法”，让讲授、参观、访问、体验、调查、阅读等各种方法和语言学习紧密结合，伺机而动。同时，“环境”作为语言学习不可或缺的资源得到重视，整个语言学习嵌入在不同的环境中，环境即是教学的背景，又是教学的组成部分，还是教学的一股潜在力量，语言能力的提升在与环境的融合中完成，这让儿童的语言学习具有了广泛的社会适应性。即便离开学校教学系统，他们仍然能够自觉学习，因为环境无处不在，学习永无止境。 不可否认，我们也发现“全语言”教学理论的提出以及教学实践是针对英语语系的。将其简单拿来，生硬嫁接到我们的汉语教学体系，一定导致混乱。在“精读细品”与“海量阅读”、“规范化言说”与“功能性表达”、“分析理解”与“感觉感悟”、“接受式学习”与“发现式探索”等各个方面的教学比重划定或是彻底变革，还需要一线实践者勇于尝试，不断反思，也需要理论研究者更多冷静思辨后，才能谨慎做出取舍。