语文课程标准编制的历史经验与教训——1956年语文教学大纲述评，本文主要内容关键词为：语文论文,述评论文,教学大纲论文,课程标准论文,教训论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、1956年语文教学大纲评议
1956年语文教学大纲是我国唯一一套语文分科教学大纲，含《小学语文教学大纲（草案）》《初级中学汉语教学大纲（草案）》《初级中学文学教学大纲（草案）》《高级中学文学教学大纲（草案）》，也包括教育部在分科实施前后陆续颁布的《中学作文教学初步方案》《关于语文教学几个临时办法》《关于1957—1958学年度中学教学计划的补充通知》等相应文件。
关于分科教学大纲出台的背景，1955年8月，时任教育部副部长的叶圣陶在向北京市语文教师所作的《关于语言文学分科问题》的专题报告中有明确论述。报告对“目前采取汉语文学分科的措施是不是可能呢”做出了肯定的回答，并列举了“我们已经具备”的“好些条件”：[1](154—155) 第一，我们有党和政府有关部门的正确领导。第二，我们有苏联先进教育理论的指导。第三，几年来，广大语文教师的政治水平和业务水平大大提高了。第四，几年来，语文书刊和文学书刊大量出现，这也造成对语文文学分科有利的环境。事实上，也正是上述“条件”的急剧变更，导致了1956年分科教学大纲的仓促终结。
《小学语文教学大纲（草案）》分两大块：一块是概述性质的，有“说明”“准备课”“识字教学”“阅读教学”“汉语教学”“作文教学”“写字教学”七个部分。一块是学年“教学大纲”，“教学大纲”是对“教学内容”的具体规定。
《初级中学汉语教学大纲（草案）》分“说明”和“教学大纲”两部分。 “说明”部分包括：（1）初级中学汉语教学的任务。（2）初级中学汉语教学的内容。（3）初级中学汉语教材的编排系统。（4）初级中学汉语教学法的基本原则。“教学大纲”部分是对“教学内容”的具体规定。《初级中学文学教学大纲（草案）》印行过数版，比较通行的是1956年11月印行的第四版，共七个部分：说明，第一学年第一学期教学大纲，第二学年第一学期教学大纲，分年级课外阅读参考书目，补充说明，第一学年第二学期教学大纲，第二学年第二学期教学大纲。 “说明及补充说明”包括：（1）初级中学文学的教学任务。（2）初级中学文学的教学内容。（3）教材编排体系。（4）初级中学文学教学法。（5）补充说明。针对第一、二学年的第一学期教学大纲在实施过程中所发现的一些困难，将教学大纲规定编入课本的课文，分为“必讲课文”“机动课文”“参考课文”三部分。“教学大纲”① 是对“教学内容”的具体规定。
1956年11月印行的《高级中学文学教学大纲（草案）》第二版，与《初级中学文学教学大纲》一样，也分说明、第一学年第一学期教学大纲等七个部分。“说明及补充说明”包括：（1）高级中学文学的教学任务。（2）高级中学文学的教学内容。（3）关于高级中学文学教学法的一些指示。（4）补充说明，基本精神和内容与初级中学的“补充说明”一样。“教学大纲”② 是对“教学内容”的具体规定。
对1956年汉语、文学分科教学大纲及其教材，目前仅有一些概论性的评议③。本文拟集中在“语文课程内容的确定性”这一主题，从教学大纲（课程标准）研制的角度展开评议和讨论。
按照传统教学论的定义，“教学大纲是以纲要的形式，规定出学科的内容、体系和范围”。[2] 从这个意义上说，1956年中小学语文分科教学大纲，是我国语文教学历史上仅有的名副其实的“教学大纲”。其核心是追求语文课程内容的确定性。
“语文课程内容”④ 是语文课程具体形态层面的概念，它主要面对“教什么”的问题，从学生的角度，就是“学什么”的问题。“语文课程内容的确定性”，主要有三个含义：一是统一，这是总体要求。作为一门国家课程，不同教师所教的应该是基本相同的内容。二是明确，这是课程内容相对统一的基础，按当时的说法，就是“目的任务具体”。课程内容应该体现语文课程的“特殊任务”，教师对语文课程内容应该有相对一致的理解。三是规范，按当时的说法，是“科学”，也就是课程内容要有科学的理据。从点上说，课程内容的确定要以正确为前提；从线上说，课程内容要体现一定的“系统性”。1956年语文教学大纲对课程内容确定性的追求，主要体现在以下三个方面，或者说三个层面。
（一）宏观的、战略的层面，决策语文课程的取向，确定应该教哪一种“语文”
语文课程取向的决策，主要体现在1956年语文教学大纲的“教学任务”部分。
中小学语文科“教学任务”的确定，很大程度上是时代变革和社会思潮的回响，也与语文教育研究者、决策者对语文科的认识和理解有一定的关系。应该教哪一种“语文”，对这个问题当时主要是从以下三个角度来回答的。
第一，教养任务、教育任务分列，这其实是苏联教学大纲的照搬。“教养”任务，大致相当于有人所说的“语文教学”任务；“教育”任务，实质上就是政治思想教育。从1956年语文教学大纲的行文，并参照此后对分科教学的“批判”，特别是验之于当时的教材看，语文教学任务的落脚点显然是在“教养”上。文学教学大纲中“教育任务也就在完成上述的教养任务的过程中完成”，是一句很紧要的话；语言教学中“思想教育应该密切结合语言的本身，不应该从语言之外设法”，[3] 在当时也基本上取得共识。概而言之：教养即教育。
第二，汉语、文学分科。汉语、文学分科主要取决于“政治决定”，当时的语文教育“理论”，实际上多为领导的指示，往往是既定“道理”的抽象论证。关于汉语、文学分科的“道理”，叶圣陶在《关于语言文学分科的问题》报告中说得轻描淡写而又斩钉截铁：“语言和文学合在一块儿教学，教学任务就不具体。”[1](151)“语言学和文学性质不同，语言学是一门科学，文学是一种艺术。性质既然不同，知识体系就不同，教学任务也就不同，所以必须分科。”[1](153) 分科主要体现在初中，教学大纲规定，初级中学汉语教学的核心任务是“教给学生有关汉语的基本的科学知识，提高学生理解汉语和运用汉语的能力”；初级中学文学教学的核心任务是“指导学生学习更多的文学作品，领会这些作品的思想内容和艺术形式”。概而言之：汉语教学的核心任务是学习规范的汉语知识，文学教学的核心任务是学习指定的文学作品。
第三，小学、初中、高中分工。以阅读教学为例，“小学语文科阅读教学的任务是培养儿童独立地自觉地阅读的能力”；初级中学文学阅读教学的任务是“指导学生学习更多的文学作品，领会这些作品的思想内容和艺术形式”；高级中学文学阅读教学的任务是“指导学生依据文学史的系统学习中国文学史上的重要作品，指导学生学习外国的某些重要作家的作品”。概而言之：小学是学阅读，⑤ 中学则是学作品；初中是学习单篇的文学作品，高中则是系统学习中国文学史上的重要作品。
教学任务分段，还体现为各个学年的教学任务各有不同，这在确定课程内容的中观层面（应该教哪一些“语文”）有一系列具体的规定。
（二）中观的、战术的层面，研制语文课程的内容及其组织，确定应该教哪一些“语文”
语文课程内容及其组织的研制，主要体现在1956年语文教学大纲“教学内容”及“教材编排体系”部分。如果说1956年语文教学大纲在确定课程内容的宏观层面上主要是政治决定的话，那么在中观层面，更多地体现了语言学界、文学界的专家意见。对汉语教学教哪些知识，对文学教学阅读哪些文学作品、学习哪些文学常识，以及按怎样的组织顺序来教学，参与其事的专家们起到了决定性的作用，尽管他们所研制的课程内容在今天看来带有明显的历史局限性。
汉语“教学内容”包括语音、词汇、语法、修辞、文字和标点符号，体现了当时最前沿的研究成果，尤其是语音和语法。“初级中学汉语课应该教给学生关于发音的最基本的知识、拼音字母的发音和拼音方法，并且通过语音教学纠正学生方音习惯，使学生掌握汉语普通话的标准发音，能够纯熟地以正确的发音和语调朗读文学作品，基本上能运用普通话作为交际工具。”1956年汉语教学大纲所规划的语音“教学内容”至今仍在执行，教学实践证明也是相当成功的。汉语教学语法的研究，确切地说，是1951年6月《人民日报》社论《正确地使用祖国的语言，为语言的纯洁和健康而斗争》发表后，才开始提到日程上来的。聚集众多语言学专家于1954年完成初稿、1956年审定公布的《暂拟汉语教学语法系统》，直接的目的就是为汉语教学大纲和教材编制服务的，对中小学语法知识的教学起到了积极的作用，其影响也十分深远。
文学“教学内容”包括文学作品和文学理论常识（文学理论基本知识）。应该说，中学的“文学理论常识”，包括文学作品的解读方式，在当时是“最先进”的，与文学界也保持着同步的关系。作为文学“教学内容”主体的文学作品，在当时允许的范围内，体现了相当高的水准，也具有尽可能的广泛性。
无论是小学语文的各个部分，还是中学的汉语和文学，教学内容的组织都具有相当的理据，各学年的教学任务分段清晰并上下连贯。
（三）微观的、操作的层面，列举语文课程内容的具体项目，确定应该教哪几点“语文”
语文课程内容具体项目的列举，主要体现在1956年教学大纲规定具体课程内容的“教学大纲”部分。关于这方面，上文已有列举，此处需要补充的有两点。
第一，中学文学教学的选文，无论是初中单篇的文学作品，还是高中以作家或作品为中心组织的专题，无论是古典（文言文）作品，还是现代作品（语体文），都以“定篇”⑥ 的面目出现。“定篇”的教学，也就是“教课文”，即学习经典名篇。这可以从两个方面把握：（1）了解和欣赏这些作品，本身就是课程内容（课堂教学目的），而不是把它们当作“例文”去学习课文之外的东西。也就是说，这些作品的学习不直接负担诸如语言知识、章法知识和写作训练的任务。（2）对这些作品的了解和欣赏，最终落实为“理想的读者”（大纲编制者）对该作品“权威的阐释”，而不是学生对该作品的即兴感知，也不是语文教师对作品的个人理解。也就是说，课程内容的最终落脚点是经验性地把握“权威的阐释”，而且每个学生都应该按同样的要求去学习它、掌握它。比如，杨朔《三千里江山（节选）》，“教学大纲”明确规定教学必须扣住以下项目：
杨朔的简单介绍。
长篇小说《三千里江山》的情节简述。作品描写中国铁路工人抗美援朝的英雄事迹和中朝人民深厚的战斗友谊，表现中国工人阶级的爱国主义、国际主义和革命英雄主义的精神。
节选的这三段，描述姚长庚父女在抗美援朝斗争中的积极表现和姚大婶的转变。
老铁路工人、共产党员姚长庚的耿直、严肃和对革命事业的无限忠诚。他对美国侵略者的仇恨，对女儿参加援朝大队的爱国行为的支持。他在抢修江桥的时候表现的奋不顾身的精神。青年团员姚志兰坚决投入抗美援朝斗争，表现了她的新的革命品质的成长。姚大婶对丈夫和女儿的关切。她最初对抗美援朝的重大意义认识不足和她后来的转变。
铁路工人援朝大队长武震的优秀品质。
人物的心理描写。
学习指定名篇，并且要按指定的方式（视角、观点、方法）去感受和理解这些作品，对选文的这种“定篇”的处置，在我国现代语文教育史上，可以说绝无仅有，至少对语体文（现代文）教学来说是这样的。⑦
第二，不但汉语知识、文学理论常识、文学史概述等“知识”具体规定讲哪些要点，不但每篇文学作品具体规定“教什么”，就是作文教学，按1956年语文教学大纲的逻辑，也是或应该是从“做哪些事”（有课程意义的实践活动）的角度去把握的。比如，小学第四学年“教学大纲”的作文部分：⑧
作文（68课时）
一 继续第三学年口述和笔述的练习。
二 用学过的同义词、反义词、多义词、形容语、比喻语、成语造句。
三 把观察自然现象所得记在自然历上。
四 在教师指导下，就远足和参观所见作文，把生物角工作和园地工作作成更完整的记录。
五 依据读过的课文（或课外读物）的内容，或者依据其中的某些情节，自己拟定提纲，并按照提纲作书面叙述。
六 把读过的课文或其个别段落作简缩的书面叙述。
七 把读过的诗歌改写成散文。
八 在教师帮助下，把读过的文章用变换人称的方法（如把第一人称改为第三人称）改写。
九 以周围生活为题材，按照自己拟定的提纲作文。
十 为墙报写短文。
十一 写简短的信。
十二 简单的日常应用文件的习作。
二、1956年语文教学大纲对今天的启示
（一）1956年语文教学大纲编制的经验
确定性的反义词是随意性。语文教学的随意性过大，语文课程似乎可以随便教什么，语文教师又普遍不知道该教什么，这是我国语文课程一直存在的老大难问题。克服随意性，追求确定性，是我国语文教育界一直努力的方向。但以往的努力多停留在教材层面；之后的努力又退回到了教材层面。在课程层面的努力，1956年语文教学大纲是第一次，也是迄今为止唯一的一次。
1956年分科教学大纲的经验告诉我们，获取语文课程内容的确定性，要在宏观、中观、微观三个层面协同作战，要在“哪一种‘语文’”“哪一些‘语文’”“哪几点‘语文’”的交互关系中确定课程取向、课程内容和具体项目，并保持三者之间的一致性。
课程取向，在过去的教学大纲中主要体现在“教学任务”（“教学目的”、“教学要求”），在目前的课程标准，主要体现在“课程目标”上。我国语文课程的目标（“教学任务”等）大体上可归为三类：（1）内容目标，指明学生学什么，比如，“指导学生依据文学史的系统学习中国文学史上的重要作品，指导学生学习外国的某些重要作家的作品”。（2）能力目标，指明学生在什么方面达到什么水平，比如，“能够阅读程度适合的书籍、报刊和文件，了解读物的内容，领会读物的基本思想，并且能够用普通话朗读，能够扼要复述”。（3）活动目标，指明学生做什么，比如，2001年《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中的“能主动进行探究性学习，在实践中学习、运用语文”。
课程内容相当于过去教学大纲里所说的“教学内容”（“教材内容”），也大致包括三个方面：一是构成人文素养确切所指的文学文化经典作品（定篇）及其对它们的阐释；二是包括事实、概念、原理、技能、策略、态度在内的语文知识；三是具有课程意义的语文实践活动。
语文课程内容与课程目标有三种对应关系：（1）课程内容与内容目标是“属于”关系，即课程内容属于课程目标，因而是课程目标的直接构成部分。（2）课程内容与能力目标是“达成”关系，即课程内容能够有效地达成课程目标。（3）课程内容与活动目标是“相符”关系，即课程内容要跟课程目标相符合。至于具体项目，它们是课程内容的细化，因而与课程内容构成总与分的关系。（为方便讨论，我们把具体项目合并入课程内容。）
“属于”关系、“达成”关系、“相符”关系，分开来讲，不同关系有不同的讲究，需要区别对待。而概括起来看，都要求课程目标与课程内容发生良性的交互作用：课程目标要由课程内容支撑，课程内容要指向课程目标。
1956年语文教学大纲在课程目标与课程内容的交互作用上是比较成功的，取得了一些至今可资借鉴的经验。
1.语文教学大纲的目标以内容目标为主。中学汉语、文学的“教学任务”主要是内容目标，它们由属于课程目标的“教学内容”（课程内容）直接构成，并系统地落实到具体项目中。
2.用具有课程意义的实践活动来匹配能力目标。小学语文的“教学任务”采用能力目标，“教学内容”则主要是具有课程意义的实践活动，并分解为具体的活动项目，这些活动项目指向明确，能够有效地达成所预设的课程目标。以“读”与“写”为例：
能力目标：能够阅读程度适合的书籍、报刊和文件，了解读物的内容，领会读物的基本思想，并且能够用普通话朗读，能够扼要复述。
课程内容：教儿童阅读文学作品，尤其是儿童文学作品，前四学年，还要阅读有关自然、地理和历史的科学知识的文章。（说明：这是“总”。重心落在“阅读”的实践活动。）
第四学年部分活动项目：（说明：下是“分”。强调的是活动经历，而不是产品结果。）
●为完成教师所提出的作业（分析课文的内容和语言，编写课文的段落大意）默读课文或其个别段落。
●就结构不复杂的文学作品和科学知识的文章，独立编写简短的段落大意。
●在教师指导下，做附有例句的“同义词表”“反义词表”“多义词表”。
●阅读内容和语言都容易了解的儿童读物，简要复述其内容。
能力目标：能够写短篇的文章，能够写工作和生活需要用的文件，都写得有内容，有条理。
课程内容：教儿童运用口头语言和书面语言来表达自己的思想。（说明：这是“总”。重心落在“表达”的实践活动。）
第四学年部分活动项目：（说明：下是“分”。强调的是活动经历，而不是产品结果。）
●把观察自然现象所得记在自然历上。
●依据读过的课文（或课外读物）的内容，或者依据其中的某些情节，自己拟定提纲，并按照提纲作书面叙述。
●把读过的诗歌改写成散文。
●为墙报写短文。
（二）1956年语文教学大纲编制的教训
1956年语文教学大纲，在课程目标与课程内容的交互作用上，也存在一些至今仍需引以为戒的问题。
1.课程目标缺乏所支撑的课程内容。初、高中文学教学大纲“教学任务”的第三条均涉及作文：“指导学生在学习文学作品的过程里，丰富语言知识，并学习用口头语言和书面语言明确地表达思想感情。”（初中）“指导学生学习用口头语言和书面语言明确地描述客观事物和表达比较复杂细致的思想感情。”（高中）但初、高中教学大纲都没有关于作文的“教学内容”，由于选文一味地“定篇”处置，因而在具体项目中也没有涉及作文。中学作文教学怎么办，在汉语、文学分科之初不能说完全没有考虑。针对文学课“学生专门读些文学作品，怎么能学会写一般的散文呢”这一“思想问题”，叶圣陶在报告中说：“文学作品当然是运用语言的最好范例”，“写所谓一般的散文跟写文学作品不是性质根本不同的两回事，读了文学作品，就能够学会写一般的散文，而且比仅仅读一些一般的散文学得更好”。[1](156) 初中文学教学以小说、诗歌为主，高中文学教学主要是按文学史线索阅读古典文学作品，在文学课中如何培养学生“一般的散文”的写作能力，显然是个需要认真对待的课程问题而不仅仅是“思想问题”，以想当然的“思想教育”来代替课程内容的研制，没有好结果是意料之中的事。汉语教学按原来设想是有“篇章结构”基本知识的，专门讲述一般文章的写法，以求与作文教学相沟通。但由于“篇章结构”的知识研制工作没能及时跟上，该内容并没有列入教学大纲，于是汉语教学如何与作文教学相沟通的问题也就不了了之。缺乏课程内容的支撑，课程目标必然会落空。尽管后来教育部紧急发布《中学作文教学初步方案》，“但为时已晚，已无补于事”。[4]
2.课程内容不能正确地指向课程目标。小学语文科的基本任务是“提高儿童理解语言的能力和运用语言的能力”，其中之一是“提高儿童说的能力”——“能够说普通话。对个人或公众能够说出自己的意见，口齿清楚，意思明白，有条理，不啰嗦，让人一听就懂。”但是在教学大纲的“教学内容”，“说”归入“作文”，并界定为“口头作文的作业”，而且仅在第一、二学年列有具体项目，从第三学年开始就只剩下“继续口述练习”这么一句空洞的话语了。课程内容与课程目标不相匹配，这会带来很大的问题：一是“说”从口语滑到了书面语，“能说”在当时是指用普通话说这样的话：“金鱼好像穿着一条金黄色的纱裙，漂亮得很。”二是从第三学年起，提高儿童说的能力，在教学中就很难再有着落了。
3.课程内容难以有效地达成课程目标。初中汉语教学的主要“教学任务”，实际上有两个方面：（1）“教给学生有关汉语的基本的科学知识”；（2）“提高学生理解汉语和运用汉语的能力”。前者是内容目标，后者是能力目标。而“教学内容”则是属于内容目标的语音、词汇、语法、修辞、文字和标点符号等汉语语言学知识，除了语音（学习普通话）之外，其他各项汉语知识，尤其是’花费很大课时的语法知识与能力目标是否有达成关系，是否足以达成“提高学生理解汉语和运用汉语的能力”的目标，这也应该是需要认真对待的课程问题。汉语教学尤其是语法教学，费时费力，却对学生的作文能力提高作用不大，甚至没什么作用，毛病显然出在课程上。
1956年语文教学大纲已时过境迁；旧事重提，但求以史为鉴，温故而知新。课程目标要由课程内容支撑，课程内容要指向课程目标，这可以说是一条定律。由此可以推导出一系列的结论，比如：
●没有课程内容支撑的课程目标，必定落空。
●不指向课程目标的课程内容，绝不是合适的内容。
●课程目标变化，必然要求课程内容做相应的调整。
●课程内容不变，变化了的课程目标注定不可能实现。
这也提示我们，语文课程标准的研制，要把重心放到课程目标的支撑研究上，放到课程内容的目标指向研究上，尤其要做好具体项目的研制这一基础工作。
语文教学随意性过大，如今依存；语文教师“各自以意为之”，[1](151) 至今乃是；如何在课程层面获取语文课程内容的确定性，而今任重道远。
收稿日期：2007—03—26
注释：
① 1956年《初级中学文学教学大纲（草案）》具体规定教学内容的“教学大纲”只编到第二学年，第三学年没有来得及编。初级中学《文学》课本编完六册。
② 1956年《高级中学文学教学大纲（草案）》具体规定教学内容的“教学大纲”只编到第一学年，第二、三学年没来得及编。高级中学《文学》课本编到第四册。
③ 参见庄文中《1949年以来中学语文教学大纲的发展轨迹》，载《新中国中学语文教育大典》，语文出版社2001年版，第316—317页；顾振彪《人教版1956年初中、高中文学、汉语分科课本介绍》，载《新中国中学语文教育大典》，语文出版社2001年版，第516—522页。
④ 教学大纲中的“教学内容”，按照现在的观点，应该称为“课程内容”。关于“语文课程内容”“语文教材内容”“语文教学内容”的辨析，参见王荣生《语文科课程论基础》（第二版）第六章，上海教育出版社2005年版。
⑤ 1956年小学语文教学大纲没有指定阅读的篇目。
⑥ 关于语文教材中的“定篇”及“例文”等选文类型，参见王荣生《语文科课程论基础》（第二版）第七章，上海教育出版社2005年版。
⑦ 1963年语文教学大纲之后，选文主要被当作“例子”。
⑧ 可以与1963年小学语文教学大纲比较，该大纲的初小第七册（四年级上）作文的“教学要求”是：“能写简短的记叙文，要求段落清楚，语句大致通顺，注意不写错别字。”在该学期的“教学内容”里，缺乏与作文直接有关的内容。也就是说，以细化的“能力目标”表述代替了具体的课程内容研制。这样，要达成哪些目标，教师该教什么，学生该学什么、该做什么，都难以把握。