教学改革中的文化冲击与文化适应问题，本文主要内容关键词为：文化论文,教学改革论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
《教育研究》2001年第10期发表了强海燕教授的“跨文化视野中的中英基础教育”一文。（注：强海燕，托尼·布什.跨文化视野中的中英基础教育[J].教育研究，2001，(10).） 此文提出了重要的问题，即课堂文化和师生课堂行为与社会的政治文化、教育文化、伦理文化、家庭文化以及人们的行为方式是密切相关的；教学与课程文化的重建，学习其他文化中的教育理念和方法，改革课堂教学，不是把原有的教育文化全部推倒重来，也不是教育知识简单的接受和行为改变过程，更不是教和学形式上的变化。它包含着新的教育文化与原有教育文化的冲突与整合，也包含着与教师和学生的原有知识、经验、情感、态度和行为方式的冲突与适应问题。
一
自20世纪80年代以来，我国进入了一个持续不断的教育改革过程之中。每一次改革都有耳目一新的理念和方法，有令人神往的目标，尤其是许多来自别国的、引领世界教育发展潮流的理论和方法，不断更新着我们的观念，改变着我们的教育行为。广大教师在接受这些来自异邦文化的教育理论、方法和技术时，感受到的不仅仅是新事物、新知识和新方法，而且还有强烈的文化冲击。当我们过分重视教学改革的形式化和教师显现的教学行为时，教师们大都可以经过机械模仿和练习，将其作为一种技术和操作程序来掌握，而理论、方法和技术背后的文化、价值冲突往往被忽视了。因此，在全新的教育文化冲击下，广大教师常常会感到困惑、不知所措。教育是整个文化的有机组成部分，教育理论和方法深深地根植于其文化之中，是与社会文化、政治文化、教育文化、家庭伦理文化密切相关的。我们不可能从中只是学习其表层的技术或操作部分，使其与深厚的文化根基和传统的教育文化相分离，将其视为具有普适意义的教育文化引进和传播。人们常常把教学改革看作是教育文化的重建过程，我们需要强调的是用什么文化资源来重建这个新的教育文化。教育文化的重建不是革命性的推倒重来，而是一个渐进的文化变迁过程。教育文化变迁涉及到几代人，变化越是缓慢，才越能取得确实的成果。教育文化的变迁是中国社会文化变迁、社会结构转型的有机组成部分，也应该符合一般文化变迁的基本规律。20多年来，我们引进和介绍了众多外国的教育家和教育理论，几乎每一个时期，都会有一位或若干位别国的教育家和他们的理论成为中国教育理论研究和实践的话语主题。教育理论研究以及对实践的指导，基本上是“照着说”或“照着做”，即照着西方学者的理论“说”或“做”。从赞科夫、布鲁纳、巴班斯基、维果茨基、苏霍姆林斯基、皮亚杰、布卢姆、柯尔伯格、加涅、奥苏贝尔，到目前十分流行的加德纳的多元智能理论和建构主义等等，这些耳熟能详的人物和理论，伴随着中国教育理论研究和改革的过程。（注：以往多属间接影响，即理论和方法以文本方式传入和接受过程，目前已发展到直接的影响。西方学者通过政府或非政府基金项目，直接参与某种教育理念的实施和推广。如“中—英甘肃基础教育项目”、“中国—欧盟甘肃基础教育项目”等等。） 在全球化日益加剧的当今世界里，来自别国的、先进的教育文化传播，确实是促进教育文化变迁的重要变量。但是，文化的传播必须与社会内在的变革需求结合起来，新的教育文化与传统教育文化有机地融合，才能促使我国教育文化持续健康的变迁。
教育的核心是人及其发展问题，这个问题深深地根植于不同社会的历史、文化和价值之中。一个社会中教育家所关注的问题，常常是这个社会当时的生活需要、社会哲学或时代精神的核心。对教育知识的知识社会学分析显示，教育家所探讨的问题，建构的理论以及采用的方法都会受到他所处的社会的文化力量的影响。教育知识所涉及的人文、社会、心理、技术诸领域的知识均可以进行知识社会学的分析。从认识论和方法论的层面看，实证主义、普适主义、实用主义、认知主义是西方学者建构理论的基础。因此，西方学者的教育理念与方法是西方文化的产物，是与西方社会文化和价值体系具有同构性的。当对这一研究范式进行跨文化推论时，文化作为一种干涉变量，会大大降低推论的效度。
教学改革成败的关键在于教师，这已成为当前教学改革的共识。通常的做法就是培训教师，那些铺天盖地、使人难以喘息的培训给教师的身心带来了极大的压力。即使这样，我们常常把改革中出现问题的责任推给教师，教师的生存状况变得异常严峻。对教师的责备主要有：教师思想观念落后，受固有传统教学思想影响严重，习惯于运用传统教学模式，改革创新意识不强，有畏难情绪，缺乏实施新课程的主动性和积极性等等。我们不能一味地责备教师，而应该分析为什么新课程实施几年来，新课程倡导的教学理念、教学方法难以内化为教师的教育信念和自觉教学行为的深层原因。
首先，应该认识到教师所面临的更多地是文化冲击和文化适应问题。新的教育文化所要求的教育理念、教育信仰、教育行为和教育评价方式与教师业已形成的教育理念和教育行为有很大差异。教师的学习经验，职前和职后接受的教师教育，在认知、情感态度和行为习惯上都是一致的、没有冲突的。也就是说，教师的专业理想、专业技能和专业态度是一个整体，而且这个整体与其所生活的社会政治文化、教育文化以及家庭伦理文化都是一致的、协调的。新的教育理念与教学行为使教师处于认知不协调、行为不统一、态度不一致的困境中，即形成了文化冲击。
其次，在课程改革中有过分注重师生课堂行为“生动活泼”的形式化倾向，如参与式教学、合作学习、自主学习、研究性学习、多媒体课件的使用等都作为评价一堂课的重要指标，甚至规定了在一堂课中教师的讲授不能超过多少分钟。我们不能简单地把这些新教学方法看作是不同文化背景中普遍适用的、价值中立的操作和技术层面的知识，认为这些教育理论和教学方法是先进的、科学的，是更符合世界教育发展潮流的。要考虑作为一种文化的教育思想和教学方法，与社会政治文化、家庭伦理文化、教育文化以及人们习惯的教育行为方式之间的适应程度。
再次，教育是文化的一部分，也是生活的一部分，在现代社会中，个体接受基础教育是十分自然、平常的生活事件，就和每天要吃饭、睡觉一样平常。现在，教师和学生在学校中所从事的教育活动和接受教育的活动，似乎是进入了一种异质文化之中，成了一种扭曲的生活方式。过分注重形式的课堂教学就好像是一个使人很不习惯的舞台，每个人需要放弃真实的自我，戴起面具，扮演一个陌生的、别扭的角色。笔者近期在对兰州市一所最早进入课程改革实验的小学进行课堂观察中发现，有一位教师在公开观摩课上的行为与平时的教学行为判若两人，问她为什么会这样，她回答道：“公开课是排练出来的，是在表演，平时不可能这样。”在多次访谈中笔者发现这并不是个别现象，说明了文化中所包含的价值与功能是一件事的两个方面，是不可能将其分离的。学习西方教育文化并不是简单的嫁接和移植，而应使其与我们的本土教育文化达到很好的融合。
二
长期以来，我们十分重视个体知识构成中的命题知识，即具有公共性、可检测性和可辩护性特征的知识。教育理论、教学方法与技术、教学策略、学习方法的知识都具有这种特性，它能够被分享、传递、检测与辩论。教育过程中我们对这种命题知识给予了足够的重视，在教师教育中也是以这些知识作为命题性知识培训教师的。但是，对另一类知识即经验知识认识不足，并没有对其在个体知识结构中的地位及其对个体认知、行为和情感态度的影响作用进行深入分析。
经验知识也就是波兰尼(M.Polany)所说的缄默知识。教师的经验或教师的缄默知识对教师的专业发展具有重要的价值。有学者认为，教师的经验来源于两个场景，一是学校场景，二是家庭、社区等日常生活场景。从学校场景来看，主要是教师自己的教学实践、观摩别人的教学实践以及学校的教育传统潜移默化的影响。日常生活场景包括广泛的社会互动，对他人、媒体的观察和模仿，以及习俗、道德、宗教、舆论等社会文化的影响。无论是学校场景还是日常生活场景，教师的经验知识是在他们工作和生活的过程中自然地积累和发生的。心理学家用内隐学习原理和观察学习与替代性强化原理来解释自发性经验知识的获得过程。（注：陈振华.论教师的经验性学习[J].华东师范大学学报(教育科学版)，2003，(3).） 也有学者认为，从某种特定的意义上说，没有对这种缄默知识及其作用的认识和理解，就不能完整和深刻地认识和理解教师的教育教学行为，而没有对教师日常教育与教学行为的完整和深刻理解，就不可能很好地重构教师与教育教学有关的内在知识基础和信念，从而也就不可能真正重塑教师的教育教学行为，不可能真正地促进教育教学改革。（注：石中英.知识转型与基础教育改革[M].北京：教育科学出版社，2002.247.）
教师的显性知识和缄默知识的来源与作用不同，但是两者常常是互相协调、互为补充的。倘若我们提供给教师的新知识、新技术和新方法与他们业已形成的缄默知识并不一致时，认知不协调、行为不统一等内在矛盾和冲突就不可避免。来自于与我们的生活场景不同的教育观念、教学方法和学习方法作为一种显性知识被传递和掌握，虽然通过模仿、练习是可以掌握的，但是，这类知识要内化为价值取向和自觉行为，却是十分困难的。对这类知识的真正掌握和领会，需要在这种知识产生的社会、文化和教育日常场景中形成的缄默知识的有力支撑。教师在频繁的培训中获得的新观念、新方法与其长期教学实践中形成的“缄默的教育知识体系”，以及在家庭、社会等其他非教师角色场景获得的经验知识不能达成某种程度的一致时，不仅制约教师的专业成长，还会给他们带来巨大的心理压力。
我国的教育改革常常是以行政主导、自上而下的方式推进的，新的教育文化以强势文化的地位来改变教师的教育行为和学生的学习方式。如何才能解决不同教育文化的冲击带来的压力、紧张和困惑呢，这就是文化适应的问题。跨文化心理学家拜瑞(Berry)认为，文化适应的态度总是在文化适应群体对强势文化完全认同和完全拒绝的范围中变化。在文化适应态度线性变化的范围内，适应策略通常有四种选择：当个体不想保持他的文化认同，追求与强势文化的接触，力图使自己融入强势文化之中，这便是同化(assimilation)模式；当人们坚持自己的文化，同时也力图避免同强势文化的接触，这便是分离(separation)模式；如果人们的兴趣在于既要保持自己的传统文化认同、又能接受强势文化，这则是整合(integration)模式，也就是人们能够很好地将两种文化整合在一起；人们既没有兴趣或可能保持他们自己的文化(环境不允许)，同时又不愿与强势文化接触(往往受支配文化的排斥和歧视)，这种情形称为边缘化(marginalization)，这种人称为“边缘人”。“同化”与“整合”虽然性质不同，但是个体的认知、态度和行为是统一的，没有心理压力和焦虑。“分离”和“边缘化”则表现为认知、态度和行为的不统一，有较大的心理压力和焦虑。（注：万明钢.文化视野中的人类行为：跨文化心理学导论[M].兰州：甘肃文化出版社，1996.237.） 用拜瑞的文化适应模式可以解释教师面临的困惑，即他们常常处于边缘化状态，他们能够认识到自己传统的教育理念、方法有问题，已不能很好地适应教学改革和社会发展的要求。但是新的教育文化、教育理念和方法难以理解、难以掌握，更难以内化为自己的教育信念和教学行为，使自己处于两种教育文化的夹缝和冲突之中。如果没有行政的压力或监督，他们很容易退回到已经习惯了的、传统的教学方法上去。这些教师的自我效能感、自我认同感都会出现冲突，心理上承受着巨大的压力。
中国教育传统与西方的教育思想和传统确实存在着较大的差异。教育作为文化的一个重要构成因素，它的基本功能在不同的国家或不同的文化背景中是一致的或相似的。为什么不同的国家、不同文化背景中人们对教育的理解、教育的内容和方法、教育的实施会有所不同呢？关键的原因是文化价值取向存在差异。价值观是文化的重要组成部分，但它又不同于文化的其他方面，价值观是观念形态的文化，对其他文化成分而言，价值观限定什么是重要的、值得的、合乎我们意图的。也许我们会说学习方式或教学方法是中性的、价值无涉的，我们不应该在这里过多计较。在中国的传统教育里，二者是统一的、是不可分割的，学什么、怎样学，师生应建立一个什么样的关系，都包含着教育文化的价值取向和行为准则。基础教育课程改革是教育文化的重建，就其改革的目标、改革的任务和改革的背景来看，是前所未有的。教育文化的重建不是完全否定过去，也不是从别的文化和社会中拿来一个完整的教育文化体系，取代我们现存的教育文化体系。从社会文化的角度来看，教育改革是文化融合、文化变迁，是在充分地吸收别的文化中优秀文化要素的基础上，使其与我们的文化有机地结合，实现创造性整合的过程。有学者在谈到我国教育理论创新问题时认为，中国教育学者首先要做好“接着说”的工作。以往我们在“照着说”方面做了许多工作，即“照着前人说”和“照着洋人说”。（注：陈振华等.中国教育学者何以更好地安身立命[J].教育研究，2005，(7).） 所谓“接着说”就是既要用全球的视野去介绍外国的教育，又要站在中国的立场上介绍和借鉴外国的教育，不能在重视外国教育理论的同时忘记了中国本土的教育知识。
三
文化差异还会造成人们人格特征、行为方式和行为习惯的差异。不同文化的价值取向有很大的差异，在一种文化中推崇的价值，在另一文化中可能是被人们所反对的。如在西方社会高度推崇个人主义、个人自由，而在中国的传统文化中则提倡个人服从群体的利益，把个人融入群体之中。社会心理学家特利安第斯(Triandis)把中国文化描述为他人取向和集体取向的文化，而与之不同的西方文化则是自我取向和个人取向的文化。所谓集体主义取向的文化，是指个人关心自己的意见或行为对他人的影响；愿与他人分享；容易受到他人的影响等等。（注：杨国枢.中国人的心理与行为：本土化研究[M].北京：中国人民大学出版社，2004.91—122.）
如果我们把文化看作是生活方式，课堂生活自然是文化的一个延续。在课堂文化生活中，中国的孩子更愿意深思熟虑，让别人先讲，先听听别人的意见，即使别人说错了，也不愿意直截了当地指出别人的错误，而是婉转地表达自己的意见。这种策略和行为并不负载任何价值，这是中国孩子最自然的、本真的表达方式，他们在课堂上如此，在家里、社会上还是如此，是文化使然。类似这样的表达方式的差别并没有好坏之分。即使有好坏之分，也不能证明就一定是中国人的方式不好。在西方国家的课堂里老师讲得少，学生讲得多，中国恰恰相反，老师讲得多，学生讲得少，或者学生不讲。这两种不同的课堂教学方式，一定是西方的好，中国的不好吗？讲得少或不讲绝不代表没有思考。课堂本质上是一个需要理性和抽象思考的场所，而不是一个需要更多肢体活动参与的场所。正是由于人类高级的思维活动，它超越了或者省略了许多具体的、需要身体活动的操作过程，这也是人类理性活动的一个重要特征。在中国的传统文化中，师生如同父子，所谓“一日为师终身为父”。师生关系是父子关系的外化，是极受重视的人伦关系，而且也有一系列师生伦理的行为准则。在一个不变或变化很少的家庭伦理文化背景中，要建立起完全在形式上平等的师生关系是很不容易的。文化价值的获得，表明个体对整体文化模式达到高度认同，个体能够从文化意义系统中获得对文化全面、理性的认识，从而使个体在文化和社会情境中的认知、行为和情感体验达到平衡和协调。课堂就是一个社会文化情境，儿童社会化过程中所获得的判别是非的标准、行为准则也会影响他们在课堂中的行为。中庸的、谦让的、平和的、他人取向的学习与互动方式不仅使每个学生在课堂这个文化情境中的认知、行为和情感体验达到平衡和协调，而且，这样的学习行为也是他们的老师所习惯的、所期待的行为。同时也是他们所生活的社会、文化、家庭对他们社会化的基本要求。
在全球化发展的背景下，学习不同国家先进的教育理念和方法，对我国教育改革与发展具有十分重要的意义。本文也无意褒贬某种文化或教育理念和方法，只是强调西方的教育理念、教学方法与技术包含着深刻的社会、文化和价值内涵，仅仅将其看作是显性的知识和技能来学习是不够的，还应考虑到隐含的社会文化价值，以及在学习和应用过程中的文化冲击和文化适应问题。同时，中国的文化源远流长，教育文化十分丰富，对西方教育文化的学习一定要注意与我国传统教育文化的关系，注重在传统教育文化的基础上进行创造性整合。