教师教育创新实验区“三位一体”模式的机制及实践策略
邹 娜
(岭南师范学院 教务处，广东 湛江 524048)
摘 要： 教师教育实验区的“三位一体”模式是我国教师教育改革的探索，其实践性价值取向是我国师范教育发展历程的必然选择。实验区建设通过师范院校、地方政府、中小学校间的联结协作，开展包括师范生培养、课程资源建设、教师培训、基础教育研究等多种形式的实验活动。但也存在着主体间文化冲突、运行机制有待理顺、利益共生和监督机制亟须建立等问题。“三位一体”模式需要在人力资本、社会资本、决策资本等领域做出进一步努力，以真正实现主体间长期、有效的联结协作。
关键词： 教师教育创新实验区；三位一体；专业资本
“实验”一词有“探索”“创新”“尝试”之意，在政策学领域则代表着政策或制度的“先行”，实验区建设不仅体现着新制度的创造和引领，更包涵着政策制定者对其“榜样”和“示范”价值的期待以及作为未来政策制定的重要参考。自2007年东北师范大学提出首个教师教育创新实验区至今已有12年之久，随后其他一些师范院校陆续开展教师教育实验区的尝试，实验区的具体做法仍在探索之中。目前学界对实验区的具体模式及运行机制并无定论，但实践中较多出现的是“师范院校(U)-地方政府(G)-中小学校(S)”三位一体模式(简称U-G-S)：由师范院校统筹，三方主体参与协作形成的发展共同体，以职前教师培养、职后教师培训、课程资源建设、教育研究开展等活动为载体，以提高实验区教师教育培养质量为目标的互动平台。高品质的教育有赖于高素质高水平的教师队伍，优质教师是教育改革和教育创新的动力和源泉，是培养拔尖创新人才的关键性因素。“十九大”以来国家对教师队伍的建设给予了高度的重视，2018年先后发布了《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》(以下简称《意见》)和《教师教育振兴行动计划(2018-2022)》(以下简称《行动计划》)。《行动计划》要求“发挥师范院校主体作用，加强教师教育体系建设。加大对师范院校的支持力度，不断优化教师教育布局结构，基本形成以国家教师教育基地为引领、师范院校为主体、高水平综合大学参与、教师发展机构为纽带、优质中小学为实践基地的开放、协同、联动的现代教师教育体系”。之后各省纷纷出台实验区建设的相关文件，并给予了一定的经费保障，这体现出实验区“U-G-S”模式探索实践的全面推进。然而，教育研究者应以客观的态度看待教师教育创新实验区的理念和活动开展，正视实验区建设探索中的真实问题，理顺“U-G-S”模式探索实践中多方主体之间的关系，以形成符合实验区特点的常态化运行机制，使其真正为职前职后教师培训一体化质量的提高及我国教师教育模式的改进做出实绩。
一、价值取向：实践性价值取向之必然选择
“U-G-S”模式被称为“三位一体 ”协同育人模式，我国学界认为“U-G-S”模式是美国教师专业发展学校(Professional Development School ，PDS)的中国化改造。PDS模式的核心建立了“U-S”(即大学与中小学校)之间的联系。毫无疑问，这是现代社会教师教育切不可忽视的必然环节，正如美国教育学家古德莱德所描述的大学与公立学校间互补的伙伴关系：“学校若要变革进步，就需要更好的教师。大学若想培养更好的教师，就必须将模范中小学作为实践场所。而学校若想变为模范学校，就必须不断从大学接受新思想和新知识，若想使大学找到通向模范学校的道路，并使这些学校保持高质量，学校和教师培训院校就必须建立共生关系，并成为平等的伙伴” [1]。大学与中小学校的共生互助关系可见一斑，这关系到教育变革的实现条件和大学人才培养的质量。而更为重要的是二者应在互动中逐渐成为“平等的伙伴”关系。反思我国近些年来“U-G-S”协同育人模式的形成与发展，虽然其与PDS模式具有相似的时代背景，如都由教师专业化深入发展和基础教育改革困境等因素催生而成，但它更是我国在师范生培养主体转变、师范院校转型探索、师范教育培养向教师教育转向的过程中应对基础教育变革困境的本土化探索，是新时代教师教育发展的必然。
具体而言，主要体现在以下几个方面。
一是新时代的教育改革催生教师教育实践性价值取向。在建设有中国特色的社会主义的新时期，国家需要拔尖创新人才的培养，同时需要改变教育领域中优质教育资源分配不平衡的状况，这都有赖于新时期教师队伍培养真正实现“质的飞跃”，实现教育理论与教育实践的真正统一。正如美国PDS模式产生的背景，20世纪80年代其教育改革的呼声高涨，1983年美国高质量教育委员会提出《国家处在危险之中，教育改革势在必行》报告引发了“重建学习体系”和“全面提高教育质量”为核心的教育改革浪潮，而彼时的师范学院向综合性大学转变，20世纪60年代形成的以综合型大学教育学院、研究生院为主的开放教师培养体系不适应教育实际需求，教育改革的紧迫性与教师实践性不强形成强烈的矛盾冲突。因此，其教育改革的紧迫性倒逼了教师教育培养模式的改革，要求加强教师教育实践性价值取向。
调到省城工作，先是租房子；房子小，我和书同房，衣物家什可以削减，书却一本都不能扔掉。等终于有了大房子，书房足够大，一壁书柜也很是气派。这才拥有真正意义的书房。坐拥书城，饮茶诵读，翛然自得，看窗外明月皎洁，清风徐徐，疏影摇动，自谓“羲皇上人”。
实验区“三位一体”模式是由师范院校统筹，由地方政府、中小学校多元主体参与的教师教育协作平台，作为由多方主体共同参与的协作平台，理顺其中的运行机制是一切任务开展的基础。运行机制包涵影响其中矛盾运动的各因素的结构、功能及相互关系，它需要由一系列的制度、机构或合约作为具体形式表现的支撑。就当前教师教育实验区构建的“三位一体”平台来看，其运行机制有待进一步完善。“师范院校的管理体制与地方政府行政部门管理体制存在差异……地方政府与师范院校的协同合作并非刚性需求，是充分而必要的关系”[5]。“作为中小学校和高师院校联系起重要纽带作用的地方政府在统筹各方力量，合理配置资源，制定并实施各种配套措施及评价体系方面的主动性没有充分发挥”[7]。改变实验区运行中存在的各主体定位不明晰现象，将主体的定位与其具体功能任务相结合；改变各参与方“主体”意识不强的状态，建立其为实验区共同目标而努力的“协作”观念；改变合作的随意性，建立由实验区常设机构，建立由协议、合约、常规制度等构成的制度体系。充分发挥地方政府在实验区建设中的主体作用，结合区域基础教育发展的实际问题，利用区域优势和地方文化与师范院校及中小学校的各类资源相结合，既有助实现基础教育的均衡发展也有利于师范院校办出地方特色以增强办学竞争力。
三是师范教育的结构转变要求加强教师教育实践性价值取向。自上世纪末开始我国师范教育结构面临三大转变：一是从中等师范学校转向师范院校，二是师范大学综合化，三是综合大学办教师教育。取消中等师范学校，原本由中等师范培养的中小学教师改为由师范院校的教育专业或小学教育(学科教学论)专业培养，中等师范学校退出我国师范教育系统。这在一定程度上提升了中小学教师的学历层次，提高了他们的教育教学理论水平，但“在仅仅5年中(1999年-2005年)由815所中师减少到244所”[4]，师范教育的快速转型遗留下的问题是始料未及的。与中师学校相比，师范大学的师范生培养注重“学院式”的理论基础的培养，而存在忽视一线教学中的教育教学实际问题的解决及教学实践技能培养的倾向。当师范大学在走向“综合化”之后，随之而来的诸如大学排名等竞争压力使学校不得不在有限资源的条件下关注市场竞争力强的专业、关注学校科研成果的产出，从而在各类评比指标的追逐中忽视对师范生教学实践能力培养的核心任务。
1.运用新媒体技术，促进新型政民互动。主动学习并充分利用各种新媒体技术来创新政府治理是“互联网+”时代地方政府的必修课。在 “互联网+”时代，各级领导干部既是新媒体受众，同时也肩负新媒体管理者的角色。习近平总书记指出， “要加大力量投入，尽快掌握这个舆论战场上的主动权，不能被边缘化了，要解决好 ‘本领恐慌’问题，真正成为运用现代传媒新手段新方法的行家里手”，这就要求各级领导干部要主动掌握媒体技术和应用，提高自身媒介素养，科学管理和合理利用新媒体。
1.文化熏陶。要为罪犯营造良好的改造环境，做到规划合理，设施齐全，环境美化，监区整洁。要在罪犯改造场所中营造一种文化氛围，将文化元素潜移默化到罪犯的思想之中。要开展传统文化学习宣传年活动，充分发挥电视、广播、报纸、橱窗、宣传栏、黑板报等多平台的宣传优势，对罪犯实行暴风骤雨式的宣传，使之“入口、入耳、入脑、入心”。要制作名言警句标牌，在罪犯出现问题的时候，及时要求他们站到相应的警句下面，去背诵、去反思，能起到一箭双雕的效果。要建设文化墙，文化墙既体现时代精神，又宣扬传统美德，对于激发罪犯爱国热情、强化道德行为养成有着促进作用。
二、活动载体：实验区“U -G -S”模式探索的形式
因此，作为一种教师教育培养模式的新机制还需要使主体之间构建长效、系统、常态联结并建立长效的关系互动机制，在执行有力的领导团队下形成真正的协同关系。安迪·哈格里夫斯和迈克·富兰的专业资本理论可给我们提供实验区机制构建思考的方向。 “专业资本对有效教学来说是必需的，而且是在最富挑战性的教育情境下最不可少的元素”[10]88，他们将专业资本的互动用公式表示如下：
3.教师培训及基础教育研究：通过“教师互聘”“名师工作坊”等形式，使大学一线教师和教育研究者进入到基础教育学校，走进课堂，有助于他们“发现基础教育实践中的真问题，提高教育科学研究的针对性，实现理论研究与实践应用有效衔接”。同时为一些优秀的中小学教师提供受聘到大学的机会，让他们感受优秀的大学文化，深入学习教育理论，思考教育改革前沿问题，并为他们改进教学实践提供条件。大学与中小学教师的互聘、交流的活跃使教育研究者拓宽了研究视野，深入到教育教学实践实际问题中，与中小学教师一起开展课题研究，调动了他们教学思考和教学研究的积极性，更好地服务基础教育教学实践并形成良性循环机制。
2.课程资源建设：师范院校和中小学具备良好的课程资源合作条件，师范院校长期研究教育教学理论，而中小学教师具备丰富课程实际教学实践经验，可以反哺师范院校教学中的不足。“‘同课异构’通过名师授课、专家点评、交流互动、专题报告等环节，使在职中小学教师在课堂教学观摩中完成专业学习，加强了大学教师与中小学教师间在学科教学中的思想交流，有利于双方专业知识水平的提升”[6]。
1.师范生教育培养。为贯彻中国传统文化中“知行合一”的传统，改变师范生与教学实际不相适应状况，“邀请中小学一线教学名师参与制定教师教育人才培养方案，到校内开展各种专题讲座，参与实习支教学生的岗前培训和实习后的教学技能测试”[5]等，以提高师范生的教育教学技能；通过三方合作实现实习基地建设改进，优化教育实习基地软硬件措施，加强教育实习指导教师队伍建设。“加强大学教师与中小学教师、科任教师与班主任教师、师范生与中小学生之间有效沟通与合作，形成‘教育实习共同体’”[6]。
2017年6月，河北省人民政府办公厅下发《关于推进“互联网+”现代农业行动的实施意见》，出台一系列政策来鼓励支持为农产品营销提供互联网销售平台。到2020年，互联网在农业生产、营销、售后、服务等方面应用水平明显提升，为农业现代化奠定基础。
三、理顺机制：实验区“U -G -S”模式探索中的关键
(一)主体间文化冲突
师范院校与中小学校因师范生培养、中小学校教师培训、基础教育教学研究及其他关涉基础教育改革的各类活动而建立联结关系，但大学教师和中小学校教师存在着因知识构成和工作场域造成的问题关注焦点和问题诠释中的文化差异。一方面，在知识构成上，大学中的教育学及教学论教师具备深厚的教育教学理论基础，他们关注教育教学基本理论问题研究或聚焦于教育哲学、教育社会学、教育经济学及其他领域，“他们注重追问‘是什么’‘为什么’的问题。而中小学教师长期在基础教育一线工作，他们面临的是如何提高教学质量。班级管理、学生学习成绩是老师的价值体现，他们关注‘做什么’‘怎么做’的问题”[5]。另一方面，从关注焦点看，大学教师因所在场域及职称制度的影响，他们关注实验区中教育研究热点问题的捕捉，重在从学术视域对教育现象展开思考，而中小学教师关注教学实践、班级管理、学生培养等教学一线面临的实务问题。二者虽然互相学习互相促进，但在某种程度上形成一定的文化差异并造成二者沟通中无形的文化藩篱。
(二)运行机制有待理顺
二是教师“专业化”向“专业发展”的转变要求加强实践性价值取向。“专业化”强调的是作为团体的教师专业化，而“专业发展”则偏重于作为个体的教师专业水平的提高，着重于取得职业资格之后的进修和培训，蕴含着终身教育和终身学习的理念。“团体化教师专业化让位于个体教师专业发展再到教师专业发展学校，标志着美国教师教育模式的转变，从单一职前培养转变为多元职后发展，从纯粹学院理念式课程教学理论研究扩展为教师教学能力的积极建构”[2]；“通过实践共同体来构建内外部的关系，秉承共同体的理论，共同愿景、合作文化、共享机制、对话氛围，以问题解决为导向，解决教师教育中‘知行脱节’的问题，以促进教师专业发展”[3]。
(三)利益共生和监督机制亟须建立
“政府(G)、大学(U)、中小学(S)‘U-G-S’三位一体模式旨在实现优势互补，资源共享，协同合作”[9]252，《意见》及各省实验区建设方案的发布，标志着教师教育体系改革将得到制度上的保障，“三位一体”成为教师教育培养模式的一种新机制走向常态化、系统化、长期化。但已有的实验区创建的探索实践遇到的一些问题，其中“政府、高校、中小学合作过程中，不同机构、不同背景教师所形成的对话困境已是不争事实”[9]，目前正在探索中的包括政府(G)、高校(U)、中小学(S)、教师发展中心(C)在内的“四位一体”(U-G-S-C)实践体系是对“三位一体”模式的延伸和发展，教师教育实验区的建立便是“四位一体”实践体系运转的载体。朱旭东教授在《新时代中国教师队伍建设的顶层设计》中指出，实验区行政模式核心在于：领导机制，形成核心团队；有效沟通实现对话；形成制度，管理有方[9]259-260。
四、专业资本：实验区“U -G -S”构建的策略审视
组织运作的绩效性和长期性有赖于主体间利益共生机制和监督机制的建立。作为多方参与的合作共同体虽然有着因协议或合约建立的共同目标，然而如何调动各方互动的积极性，使实验区成为教师教育改革的新的生长点仍然是问题。众多利益相关者围绕师范大学形成稳定的利益结构，离不开合作共赢的保障机制[8]，就目前来看仍存在共赢机制活力不足、监督机制不健全的问题，需要加强共赢意识的形成、采取多元方式真正建立起大学与中小学校的利益共生机制，完善成果评价机制和经费使用制度等实验区的激励机制，凝聚多方主体的共识，形成长效发展的动力机制。
“U-G-S”模式于2007年由东北师范大学率先提出并实施，继东北师范大学之后，全国诸多高校如闽南师范大学、华中师范大学等开展了教师教育创新试验区的实践探索。 “U-G-S”模式成为当前我国对教师教育协同培养新机制探索的核心内容，并成为教师教育实验区构建的代表性模式。值得注意的是，作为仍处于初步实施和探索阶段，“U-G-S”模式并没有特定的做法和一成不变的方式，是不同实验区在多元主体的关系互动中的多元探索，具有动态性、多元性、差异性。就目前我国已有实践探索的研究总结来看，“三位一体”模式多体现于师范生实习、课程资源建设、教师培训及基础教育研究几类活动中。
PC =f (HC ,SC ,DC )
这里的PC代表专业资本，HC代表人力资本，SC代表社会资本，而DC则代表决策资本，作为学校变革及教育改革核心影响力量的专业资本，由其函数构成可以看出是人力资本、社会资本和决策资本三种形式的资本综合作用的结果。这一公式为我们认识教师教育实验区的构建及新机制的形成提供些许启示。如前所言，教师教育模式经历的从PDS模式到UGS模式再到UGSC模式的探索，师范院校、地方政府、中小学校多方之间的资源共享、关系联结、利益互动是其核心内容，“U-G-S”实验区构建及其未来的拓展需要实验区中人力资本、社会资本、决策资本的综合。
处于这样的大变革时期，建筑企业和从业人员应该加强自身的技术，管理，协同合作与领导能力培养，对BIM的应用与实践应该由粗放型逐步转为精益性，以工程数据和项目信息为根本，加强对BIM项目应用效果的精确测量与分析，通过知识管理(knowledge management)与组织学习(organizational learning)来提高整个行业的BIM成熟度，从而推进BIM的持续创新与发展。
(一)人力资本：“U-G-S”平台中的人力资本包括由师范院校、地方政府及中小学校三方所组成的人力资源，尤其是有着深厚教育理论和前沿国际视野的大学教师与具备丰富一线教学经验和教学改革敏锐性的优秀中小学校教师。然而，如何将“蛰伏”的资源变为能够带来教育收益的“资本”有赖于实验区用人制度的建设以形成良好的激励机制，真正发挥实验区“人力资本”的学术潜力、理论和实践优势，使他们在怀抱实验区良好发展愿景的基础上，通力协作，实现各自的动态、持续的发展，以为新时期的教育改革奠定良性循环的人力资本生态圈。
(二)社会资本：“社会资本是指人与人之间彼此互动及社会关系的量与质，会影响人们获取知识与信息的方式，影响他们的期待、义务与信任感”[10]88。社会资本强调主体间互动，强调主体间信任关系的建立、优质资源的共享，并以主体间的信任为互动联结的基础。就实验区的“U-G-S”模式而言，首先应加强实验区构建的理念及理论知识学习，树立利益共生的意识，建立主体在实验区各项目开展中的“主体”意识而非被动参与，在多方的互动中建立的信任关系，真正实现多元主体间的“协作”(collaborative),而不是停留在以合约、协议等表面形式上的“合作”(cooperation)阶段，为教师教育模式改革的共同目标而协同努力。值得一提的是，人力资本价值的真正发挥需要以社会资本为基础才能达成。
(三)决策资本。专业主义的本质是有能力做出自主决定的判断，具有决策能力是专业主义的重要表征。教师教育创新实验区是多方主体构成的合作伙伴关系平台，强调互动的关系和平等的对话，但同样需要强有力的领导和决策机制。实验区的模式仍然处于探索之中，由于我国区域教育发展的差异，实验区的发展不可能千篇一律，只有将师范院校资源与当地优质教育资源结合，并以其间优质人力资本适时做出决策才能真正实现实验区的健康发展。
五、结 语
教师教育实验区已在全国范围拓展，广东省依据《广东“新师范”建设实施方案》，建立由师范院校、地方政府、中小学校、教育科研部门“四位一体”共同参与的教师教育创新实验区，协同开展区域师范生培养、教师专业发展、基础教育教学研究与改革、名校共建、教师教育课程资源共建共享等工作。2018年广东省创建了11个教师教育创新实验区，以高等学校为统筹主体，由地方教育局、中小学校及职业学校合作参与。实验区真正的“模式”及运行机制的形成需要较长一段实践探索。改革的道路艰辛亦漫长，但在建设新时代中国特色的社会主义的新时期，应以开放包容的心态，披荆斩棘的勇气，建设实验区特有的专业资本，才能实现新时代教师教育模式改革道路的创新和成功。
以各维度为单位分别进行信度分析的结果，“概括化评论”维度的Cronbach ɑ值数为.786；“低挫折忍耐”维度的Cronbach ɑ值数为.744；“绝对化要求”维度的Cronbach ɑ值数为.551,且各问项的项已删除的Cronbach ɑ均小于.600，故该维度整体删除；“糟糕至极”维度的Cronbach ɑ值数为.702。关于不合理信念的探索性因子分析结果显示，不合理信念的问项共11项，共同性和因子载荷量数值均大于.400，输出因子的总分散说明力达到65.169%，KMO数值.758，结果总体表现良好。
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On the Exploratory Practice of the “U -G -S ”Teacher Education Model
ZOU Na
(Dean’s office, Lingnan Normal University, Zhanjiang，Guangdong 524048，China)
Abstract ：The “U-G-S” model in Teachers’ Education Experimental Area is a value-oriented exploratory practice in teachers’ education reform. It joints university, local government and schools together by various activities such as student cultivating, curriculum resource development, teacher training and education researches. However, problems still exist such as culture conflict, working and supervision mechanism. We suggest that the “Professional Capital” including the interaction of three kinds of capitals be used to examine the “U-G-S” model as to realize its active functions.
Key words ：Teachers’ Education Experimental Area ;U-G-S model;Professional Capital
中图分类号： G659.21
文献标志码： A
文章编号： 1006-4702(2019)05-0010-06
收稿日期： 2019-09-06
基金项目： 岭南师范学院2018年校级教育教学改革项目(LSJG1845)
作者简介： 邹娜，女，岭南师范学院教务处助理研究员。
(责任编辑：董芬)
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