当代课程的文化底蕴与品质，本文主要内容关键词为：文化底蕴论文,当代论文,品质论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
〔中图分类号〕G423 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1002-8064(2002)05-0025-04
课程与文化有着天然的血肉联系。就历史发展而言，课程缘起于文化承传的需要，没有文化便没有课程。因而，千百年来，课程完全是遵循着社会文化的理路嬗变，追随着社会文化的潮起潮落。于是，课程便逐渐地被赋予了社会文化工具存在的逻辑、角色与品质。而这种课程实质上完全是按照过去及现在固定的、外在的社会化标准机械地塑造人。它不仅完全否定其内在的及自为的品质与逻辑，而且完全漠视及抹杀了受教育者个体的主体性、个性、主动性及自我建构性品质。因而，消解、改变课程的文化承传的工具角色、机制与逻辑，揭示、彰显课程自身的文化底蕴与品性及其自主性的文化地位、旨趣、逻辑、机制，将是当代课程探究领域的核心问题，也是当代课程改革与发展必须首先明确的理论基础之一。
一、课程作为文化
诚然，课程作为文化承传工具的命题，并未使课程完全脱离文化。从形式上看，课程始终是在社会文化为它规定的轨道上运转。但从本质上讲，课程与文化却没什么联系。课程只是传递、复制文化，而不是一种自律、自主的文化形态。它只是文化的一种工具存在，而不是文化的主体存在。因而，课程必然表现出文化他律、他为的品质、逻辑与原则，其文化承传的逻辑、角色使其在社会文化面前没有任何实质性的“发言权”，其文化性缺失的后果是今日学校教育及课程发展的最主要的内部障碍。因而，必须重新对课程予以明确的文化定位，消除人们思维方式中关于课程早已定势了的文化承传工具的逻辑。
摒弃课程的文化工具主义的逻辑与机制，必须还原课程的文化本体地位，使课程从文化“虚无”转向文化“实在”。否则，只停留于内容、方法、技术的更新，依然遵循旧有的逻辑，则难以从根本上改变课程由来已久的工具地位与角色。
还原课程的文化本体地位，是指将课程自身视为一种文化，即课程文化，使课程不再是单纯的、无自为性文化品质的社会文化的承传工具。从此，课程与文化不再是工具与实体的关系，而是部分与整体的关系。但课程文化决不是从既有的文化中“拿来”的文化，即不是从社会文化中原封不动地切割下来的一部分。将课程视为文化，是赋予课程一种文化主体地位，使其具有自律性的、内在性的、独特性的文化属性与品质。因而，课程作为文化的命题，是一种本质性的逻辑判断，是从本体意义上对课程进行文化设定。也就是说，将课程视作文化，使课程从文化“虚无”状态还原为文化实体状态，并非将课程混同于实然的社会文化现象。就具体的文化形态而言，课程文化的品性与社会文化现象的品性具有质的区别，而且恰恰是这种质的区别才突出了课程文化存在的重要意义及其在整体文化发展中的重要价值与作用。
文化是一个极其复杂的复合性的存在体。它不像某一单质性范畴的各个组成部分具有同质性的价值属性、旨趣与功能。相反，尽管文化具有抽象意义上的基本逻辑与属性，但具体的文化形态、文化现象之间在价值取向、品质、功能、旨趣等方面却相去甚远。因而，不同的文化对社会、对人的发展的作用、机制也大相径庭。尤其是在专制化社会中，文化的意义与价值主要表现为社会意志或政治控制手段，从而具有浓郁的意识形态性。正如基辛所言：“在任何社会中，文化都常被当成意识形态来运用，从而扮演着以世界观来掩盖政治经济现实的角色。换言之，作为意识形态，文化使某些人有权力，使另一些人屈从于某种权力，使某些人可能剥削别人的劳动力，使另一些人被剥削。”[1]无疑，这种作为意识形态的文化是同化主义的、认同主义的文化。它的核心旨趣与宗旨在于社会群体、各个阶层的认同与服从，使各种文化现象均同化于主流文化之中，并使所有的人适应这种主流文化支配下的社会生活。因而，这种文化不可能是超越现实的，不可能是指向于个体解放的。此外，各个社会与地域的主流文化也都表现出强烈的时代性、地域性、意识形态性特征，是时代、地域与意识形态“屏障”，是不准逾越的。它不仅力争它的时代能千秋万代地延续下去而不“变色”，而且极力保护“自家”的领地不被“占领”、“自家”的规矩不被打破。这样，在现实的文化与理想文化之间、文化的现象与本质之间，便产生了一种特定的背离现象。现实的文化是时代、地域、社会、集团本位的，是平面化的、外在化的、务实的，而理想的文化则是对人的内在的深切关怀；现实的文化现象一般都具有封闭性、凝固性的特点，指向控制之旨趣，而理想文化则是开放的、革命性的，指向解放之旨趣。从这种意义上讲，课程作为一种培养人、造就人的手段，决不应是一种简单的、现实文化现象的工具，作为一种文化，它应有自己的品味、理想、追求及关怀旨趣、逻辑与依据。
二、课程作为教育学化了的文化
将课程视作文化，只是还原或赋予了课程的文化实体或本体地位，并没有澄明课程文化的根本属性，对课程文化的认识与建构还缺乏明确的依据与标准。那么，课程是一种什么样的文化呢？显然，现实的、具体的社会文化不仅难以称之为课程文化，而且也不能赋予课程文化恰切的、合理的依据及标准。无疑，阐明课程文化的性质，关键在于明确课程文化的合理化标准、规范与依据。
应该说，任何时代、社会的学校课程都不乏这样或那样的合理化标准与依据。在阶级社会中，学校课程的核心标准与依据无疑是社会政治理性主义的价值准则，在工业社会中，社会政治理性主义的价值标准与社会经济功利主义的价值标准共同构成了学校课程合理化、合法化依据。显然，工具化课程从根本上表现出了社会政治与经济本位主义的根本性质及其所昭示的意识形态性、专制性、封闭性、功利性、实用性与外在化、平面化等属性与特征。而课程文化的品质及其恰切性、合理性标准不能是移植而来的外在的、既定的某种东西，而应体现出内在性、自主性的特点。课程是作为教育活动的媒体或手段而存在于教育系统中，课程理论是作为一种教育理论而构成总体教育学理论的一部分。因而，课程文化的性质与标准只有建立在教育学的一般原理基础上才能获得解释。教育学原理是课程文化品质与标准的根本性的、最后的依据，课程文化只有实现教育学化、具有教育学性，才能具有充分的辩护性。
课程文化标准主要是指关于课程文化的指导思想、价值、旨趣及依据的准则或尺度。它取决于对制约课程的因素及理论基础的认识。众所周知，制约课程的主要因素有学生、社会和知识。课程标准乃至全部的课程观之间的冲突与分歧都是围绕这三个因素进行的。课程理论的偏激、课程改革运动的失败，无不是因为对这三方面因素的狭隘的、片面的认识所造成的。课程理论中最为典型的课程观如学科中心论、社会中心论、学生中心论，就是由于对课程来源或制约因素的简单化、片面化还原而赋予了课程单一化的标准。显然，学生、社会、知识都赋予了课程一定的教育性价值与意义，都具有一定的存在合理性、必要性。它们各自的教育性意义与价值表明每一种因素的不可或缺性。然而，这三方面因素的每一种都不具备完整地、全面地解释课程文化的依据。任何一种因素对课程文化性质与标准的定性与定位，虽然都是必要的，但又都是不充分的。
课程文化无疑是由知识、经验构成的。知识、经验构成了课程文化的本原，是课程文化最直接的制约因素。脱离知识、经验的课程是不存在的。因此，知识、经验是一个必要的、具有教育性的因素。然而，知识、经验并不等于课程文化，知识、经验的教育意义在于它是教育价值、旨趣的载体及实现的手段。课程文化是一种强烈的价值涉入文化，而知识、经验本身却不能赋予课程文化充分的教育性价值及旨趣。知识中心论课程观的错误就在于将知识视为必然的、客观的真理，认为知识自身的价值就是课程的全部依据，课程就在于为学生的学习提供知识材料，教育过程就是所谓的特殊的认识过程，学生的学习不过是对知识的认知与掌握，从而否定了课程的其他的价值依据与来源。
社会作为课程发展的一个重要制约因素，赋予了学校课程现实性的标准与变革的直接动力。满足并促进社会健康发展的需要，是学校课程的重要使命之一。学校课程必须伴随着社会的变迁、发展而不断地更新、完善。完全脱离社会的学校课程同样不具备充分的合理化依据。因而，社会也是课程文化标准的一个必要的教育性指标，但不是唯一的依据。社会中心论课程观的错误就在于将学校课程完全视为社会政治、经济及文化制度的产物及附庸，否定课程的其他来源及制约因素，课程被视为社会制度化文化的辩护、维护及再生产的工具。
学生作为课程发展的一个最重要的制约因素，赋予了课程根本性的标准及依据。满足并促进学生身心健康发展的需要，是学校课程的根本性使命。课程文化必须关注学生的完整人生、完整的心理世界。这使得课程文化与现实的社会文化区别开来。同时，学生身心的健康发展作为教育活动的直接目的，又是教育活动区别于其他一切活动的根本性依据。因而，就制约课程文化的三方面因素的性质而言，知识、经验是属于媒介性的，社会是属于外在性的、间接性的，而学生则是属于内在性的、根本性的。不考虑学生这一根本性的制约因素，任何课程都不具备丝毫的辩护性。不过，学生这一制约因素同样不能赋予课程文化充分的合理性依据。学生中心论课程观同样是错误的。它无视社会的政治、经济、文化等因素与学校课程之间的相互影响、相互作用，把学校教育从社会情境中分离出来，将其引向“真空”地带。
显然，课程文化标准具有一个复合化的指标系统。任何单质性的指标都不能囊括、包容、覆盖、替代其他的指标规范。也就是说，单项式的教育性因素只能解释课程文化的某一方面的教育价值、教育意义，构成课程文化必要的逻辑前提与依据。但如果只从某个具体的教育性因素出发，演绎课程文化的全部关怀旨趣，那就必然造成课程文化非此即彼的价值取向及思维方式，使课程文化陷入“只见树木、不见森林”的境地。因而，单质性的教育性依据或标准只是课程文化的必要条件，而不能构成课程文化的最后依据。只有将各个教育性标准、依据进行教育学意义上的重组、统合、加工、升华，形成整合化的教育学性标准，才为课程文化构建出充分的依据。抛开教育学性标准的整合化逻辑，就必然造成课程文化标准与依据的分裂、冲突与流失现象。教育学性标准是课程文化的最后依据，课程文化是教育学化了的文化。
三、课程文化的教育学性品质
教育学性标准主要是立足于教育的内在价值及其应然性品质与逻辑，在整合、升华各个单质性教育性标准的基础上而形成的一体化的自在、自律与自为性的关怀尺度。这就意味着，课程文化具有与众不同的内在性与超越性的教育学性品质。
首先，课程文化的内在性品质。内在性与外在性、他律性相对，是指课程文化的本体性、自主性品质。具体地说，课程文化的内在性品质意味着课程文化是一种独立存在的本体化的文化形态，它具有独特的、自律性的文化基频、关怀依据、使命、旨趣、原则及评价尺度。内在性品质决定了课程文化是自主、自觉的，而不是他律的、消极被动的；是自为、自成的，而不是给定、委派的。显然，在漫长的学校教育发展史上，从未有过这样的具有内在性品质的课程。长期以来，课程作为文化承传工具的逻辑与角色，使学校课程呈现出明显的外在性的品质，对于社会文化而言，它只是客体，它没有自主性文化基频、价值及旨趣，它没有权利、没有资格评判社会文化。这种课程在文化意义不可能是一种主体存在。它只能是社会法理化文化的工具。它只能塑造与训练作为工具的人。
无疑，工具化的课程及教育已成为当今时代主要的社会病理现象之一。时代的发展已使课程的文化工具主义的逻辑走到了历史的尽头。而要终结这种工具主义化的逻辑，就必须赋予课程自主、自律、自为的内在性文化品质。法国社会学家布迪厄曾说：“社会科学只有拒绝迎合社会让它充当合法化或社会操纵工具的要求，才能构成其自身。”[2]其实，拒绝迎合、成为自我，对今日人文科学来说尤为重要。而这样的理路与观念对今日教育学的发展、对课程文化而言更是根本性的。在今日这个大力弘扬人的主体性、强调人的主体地位的时代，赋予培养主体手段的学校课程自主性的文化品质，几乎是件迫不及待的事。但人的主体性不是生来就有的，也不是放任自流的产物，更不是社会化和社会教化、塑造的产物与结果。从严格意义上讲，它是教育的结果。但缺乏自主性的工具化教育与课程对人的自我、自主性的培养是无能为力的。显然，只有具有内在性品质的自主性教育与课程才能承担起培养人的主体性的使命。这就使得内在性作为课程文化的根本性品质具有了现实依据与逻辑前提。著名的文化教育学大师斯普朗格认为，自我理论不仅决定着所有的教育构想，主张教育要促进个体心灵的陶冶与主体精神的发展，并使已有的客观文化体系，由于个体心灵的不断介入而变得更为生动。[3]据此，他强烈反对“教育是知识获得过程”的逻辑，强调“教育是文化过程”，教育要对文化创造有所作为。但教育是通过课程进行的。不赋予课程内在性的、自我性的文化品质，内在性的教育使命很难实现，内在性的方法与机制也很难运行。在具体的教育实践发展过程中，常常是课程的性质决定教育过程的目的、机制与方法。从这种意义上讲，有什么样的课程，就有什么样的教育运行模式。课程是外在性的、他律性的，那么，教育运行模式也必然是外在性的、他律性的，其内在性的旨趣、目的、使命就无从谈起，也无从实现。因而，教育的内在性旨趣与目的的实现是以具有内在性品质的课程文化为前提的。实现内在化转换，即由工具化向文化化转化，是当代学校课程的根本性变革。只有实现内在化转换，课程才能实现由社会文化的工具转变为一种自主的文化形态。
其次，课程文化的超越性品质。超越性与滞后性、适应性相对，是指课程文化的先行性、先导性、理想性品质。具体地说，课程文化的超越性品质意味着课程文化是一种走在社会、时代前列的、对社会起导向作用的先锋性文化，是一种不为现实的“此岸世界”的功利主义、实用主义原则所迷惑、困扰及束缚的理想性文化，是一种不盲目地、无原则地适应社会主流文化的探索性的文化。超越性品质使课程文化独辟一块净土、开创一片理想的文化天地。人类文化将因这种超越性的课程文化而变得更加神圣、深刻，更加充满生机、活力与意义。
课程作为一种超越性文化，意味着课程从此不再是社会主流的制度化文化的合法化及其实现社会操纵的工具，不再将已有的或被社会规定的文化视为客观真理，也不再以“占有”这种文化、证明这种文化及传递这种文化、让人们认同与服从这种文化为己任。它要以其内在性的品质为依据，按照自我的逻辑编织一种崇高的、神圣的文化之梦，开拓人类文化发展的光辉灿烂的未来之路。
课程文化无疑是一种培育意义上的文化。而培育则与教化、塑造、同化具有本质的区别，它以开导、启迪、升华、解放为根本性旨趣与逻辑。彼得·科斯洛夫斯基曾指出：“培育意义上的文化以对世界的‘超越性’或自我超越性的观点为前提。”[4]其实，对于作为培育意义上的文化的课程文化而言，超越性不仅仅是其前提，而更重要的是其品质与逻辑。课程文化必然、必须是一种超越性的文化，只有这样，才能表现或实现它那独特而崇高的文化旨趣与使命。
显然，在学校教育发展史上，同样未曾有过这种具有超越性品质的课程。长期以来，课程作为文化承传工具的逻辑与角色，使学校课程呈现出明显的适应性品质，只面向过去与现实，只维护、顺应己被规定的东西。这样的课程只是一种滞后性的、保守性的、边缘性的工具而已。这种工具化课程尽管在形式上常常打着“知识”、“客观真理”的旗号，但在本质上却只具有教化与训练意义上的功能、机制与旨趣，它否定个体的主体性、个性，只要求认同与服从过去与现在，反对启蒙与解放，更不允许反思与批判。
从逻辑上讲，知识理应使人增长智慧、摆脱束缚与愚昧、获得解放，从而走向自主与自立。至于真理，则更是与平等、正义、自由、民主、人道息息相关的。任何专制性的、压迫性的、教化性的属性与品质都有悖于知识与真理、更有悖于教育的逻辑。尽管知识与真理常常被用来证明某种社会制度、规范的合理性、合法性，知识与真理也总是被制度化成某种意识形态或“法定文化”，但知识与真理在本质上却不是制度化的、意识形态的及法理性的东西。赵汀阳先生曾说：“任何一种关于生活和社会的知识都不可以通过制度化而被证明是真的；任何一种制度都不可能通过编造一种与之口径一致的知识而被证明是合理的。”[5]显然，这对作为培育意义上的、一种指向人之生成的课程文化而言尤其如此。课程文化如果依然如往昔一样，一味地循规蹈矩，在社会意识形态、社会政治与经济制度及社会文化规范中，寻找、确定适应的依据与内容，而全无一丝超越性品质，那么，这种只能使之“原地踏步”而不能促进进步与发展的课程文化则从根本上背离了当今教育及文化发展的逻辑与旨趣。当然，这种课程也不能称之为课程文化。贝塔朗菲认为，如果人类的生命在于适应，那它永远不比变形虫进步，因为变形虫是世界上适应性最好的东西，它从原始海洋到今天已经存活了几十亿年，如果教育只是适应环境，那么教育和培养目标就是“变形虫”了。[6]变形虫是顽强的，它对环境具有较强的适应“能力”。然而，这种“能力”对人而言却是可悲的。因为所有的适应都是被动的、无奈的行为。人的适应性越强，他就会越发表现出消极的态度与行为，并逐渐养成一种消极等待的习惯，那么，他的创造性意识与能力就会弱化、枯竭。而创造力的枯竭则意味着人的生命力的枯竭。因而，超越性是培养人的课程文化必须具备的教育学性品质。