关于战后日本社会教育本质特征的研究——兼论对我国成人教育发展的若干启示，本文主要内容关键词为：日本论文,社会教育论文,成人教育论文,战后论文,启示论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、日本社会教育的展开历史
日本是当今世界仍实行社会教育制度的少数几个国家和地区之一[1]。若要究及这一有意图及被组织化的教育活动的产生，则大致可追朔到日本的江户时代（1603年）。当时的“石门心学”和“报德教”的结社活动即被视为是日本社会教育初创期的代表[2]。日本从明治时代（1868年）开始出现民间的社会教育团体及全国性的社会教育联合体，其表现形式为地区性的青年团和妇女组织。其它还有一些具有启蒙性、修养性及国际连带关系的团体如YMCA （基督教青年会）、YWCA（基督教女子青年会）、男女童子军等亦作为社会教育的民间组织而在当时发挥出了作用。
至于日本社会教育行政体制的建立、则起始于明治维新以后（1871年）。当时以政府为主导力量的行政体制加强了对社会教育的构建和推进，并逐渐将其纳入于国家的教育体系之中去。当时，政府致力于创建图书馆、博物馆，并以集会和讲座的方式来开展社会教育活动。为了加强对青少年的教育，政府还专门设立了实业补习学校，青年训练所以及青年学校等。也就是从那时起，对民间团体自发展开的社会教育活动采取支持和援助的措施，亦被纳入了政府教育机关的行政事务之中。在这之后，明治政府在文部省中正式设立担当社会教育事务的部门（1886年）——“係”；大正13年（1924年）这一“係”又被正式升格为“课”，而昭和4年（1929年）“社会教育课”又再次被“社会教育局”所取代[3]。第二次世界大战结束以后，日本社会教育在《教育基本法》及《社会教育法》的规定之下，作为与学校教育并行的“两乘马车”，不仅构成为了战后日本国民教育体系的重要组成部分，而且其还在促进社会民主和文明的建设，提高国民道德素养等方面起到了不容低估的积极作用。
二、战后日本社会教育的特质及其独自性特点
综观日本社会教育的发展历史，其大致又可分为战前和战后两个阶段。战前的日本社会教育起源于农村，是以农村自然村落为基础而发展起来的。这相对战后以城市市民为中心而展开的社会教育而言，其较少注重民众智力的开发，也较少致力于图书馆、博物馆等社会教育设施的建设，甚至也很少考虑高等教育机构如何向社会开放的问题。反之其更为重视的是农村地区治安秩序的维持，以及村民精神修养的培养等。换言之，战前日本社会教育体现的是教化性的特质，而这样一种特质也决定了战前的日本社会教育并不是立足于“人权论”的立场（即教育是国民的基本权利），而是从“工具论”的角度，即把社会教育看作是政府教化于民的手段。这种自上而下，带有国家主义专制性特征的社会教育在第二次世界大战期间，亦随即被军国主义分子所利用，并作为发动战争和宣扬军国主义思想的舆论工具。
第二次世界大战结束以后，作为战败国的日本，其军国主义势力亦受到了致命的打击。在重建战后和平国家及民主教育政策的同时，社会教育的性质亦随之发生了根本的变化。其首先表现为在对战前国家统制主义性质的社会教育进行深刻反省的基础上，制定出了战后第一部以国民主权为基本理念，以提倡民主主义、和平主义及尊重个人的尊严为基本教育原则的《教育基本法》（1947年），以及基于此法的精神所制定的《社会教育法》（1949年）。上述法律规定，根据日本国宪法的精神，受教育的权利（包括社会教育）应是国民基本人权的一部分，而社会教育的本质，则应被视为是“国民的自主教育”和“相互教育”；社会教育行政的任务，应是对“国民自主进行的教育活动”予以“奖励”，而对于民间所开展的社会教育活动，政府行政机关亦应给以“非权力的助成”以及进行相应的“条件整备”（即提供必要的条件和进行财政援助）。特别是基于地方分权的原则，建立起通过公选方式而产生的地区教育委员会的制度，以便直接担负起为基层（市町村）社会教育活动创造良好环境的任务……。[4]简言之，战后基于民主与法制的原则而建立起来的社会教育新理念及其行政体制，确实在促进民主国家的建设及提高国民教育水准方面发挥出了积极而有成效的作用。以下笔者即以日本社会教育和与其相近的中国现代成人教育进行比较的形式，再来具体地考察一下日本社会教育的本质特征和机能。（参见下表）
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││日本社会教育│中国成人教育 │
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│整 ││①与市场经济接轨②重视社会和个人的需要③特别注重职业技术 │
│体 │①立法制度完备。②理念构成层次，特别是观念性的水准高。 │ │
│特 │③从整体上看，体现了其民主、自治和法制的先进性特征。│教育。其结果是有助于解决社会的失业和再就职问题，同时在为企│
│征 ││业培养有能力和实用的人才方面发挥出了重要的作用。 │
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│目 │以提高国民的道德教养，增进健康，陶治情操等为目的；并以此│以全面提高从业人员的素质（知识技能），为了提高工作效率和经济 │
│的 │来促进生活文化事业的发展和加强社会福祉的保障。 │利益，而为社会培养必要的人才。│
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│活 ││以职业技术教育为主，并同时开展就职前教育，在职教育（岗位培│
│动 │以市民自主的、生活的、文化的志愿服务活动为主，积极展开 │ │
│内 │地区性的社区文化及体育活动。│训），继续教育（知识技能的更新）以及余暇教育（社会教育，老人教│
│容 ││育）等。 │
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│立制││ │
│法度│1949年6月10日“社会教育法”被正式制定并实施。
│ 酝酿制订“成人教育法”，但仍处于起草讨论的阶段。│
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│行 ││由国家教育部职业成人教育司统筹全国成人教育政策的制定，国家│
│政 │对战前军国主义、专制主义的性质予以反省和批判，并在此基 │ │
│政 │础上建立非权力的行政助言，财政援助，条件整备等政策。│权力和宏观统筹的特征强，地方自治，行政助言，条件整备等政策较 │
│策 ││为欠缺。 │
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│设建││旨在以提高地区住民道德水准为目的的成人教育专门设施尚未建 │
│施 │以公民馆为主，并同时设置图书馆，博物馆等社会教育设施。 │立；但近年来社区教育中心，市民会馆等都市型的社区教育设施开始 │
│的立││ │
│││出现，并有增加的趋势。│
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│实 ││对成人进行从扫盲至高等教育水准的各类学历，非学历及职业资 │
│践 │通过对妇女、青年、老人、身心障碍者所进行的文化与生活教 │ │
│活 │育，从而来展开所谓创造生活，创造社区的群众性学习活动。 │格证书的取得等教育活动。近年来社区教育的展开受到了广泛注 │
│动 ││目。 │
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│专的│在大学中设有社会教育的专业，并培养从本科生至研究生的│ │
│职培│社会教育理论工作者及专职人员。其次还通过校外讲座等来│ 通过大学的成人教育学院或继续教育学院开设的成人教育专业课│
│人养││ │
│员 │培养社会教育主事及社会教育的专门职员。 │ 程来培养成人教育的管理人员、教师及专门职员。│
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│教 ││通过正规或非正规的成人教育形态。如职业技术教育，业余教育，农 │
│育 │通过青年学级，成人学级，专门设施的利用，校外讲座的开设 │ │
│形 │等形式来开展社会教育活动。 │民的文化技术教育，成人高等教育，函授教育，电视讲座等开展成人 │
│态 ││教育活动。│
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│理 ││ │
│论 │社会教育的学习理论，学习运动，立法制度的研究，行政政策，│成人的学习理论，管理理论，心理理论，成人教育的课程和计划 │
│研 │教育设施及职员培养的研究。 │理论，教材的开发理论等。 │
│究 ││ │
├──┼──────────────────────────────┼───────────────────────────────────┤
│资的││ │
│ 取│ 一般不投与资格证书。 │可获取学历证书和非学历的资格证书，技术证书等。│
│格得││ │
├──┼──────────────────────────────┼───────────────────────────────────┤
│今 ││ │
│后 │理论水准高，但实践活动的内容却相对单一和贫乏。也即理念性的研│成人教育的功能偏重经济性，功利性的目标，且较注重短期性效果。而关于教育│
│的 │究具有相当高的水准，但社会教育在如何促进社会经济以及个人需要│的权利论，教育的平等性，公益性等理念或意识却相对薄弱；其次法制建设│
│课 │的发展方面仍存在许多不相适应的地方。│落后，可供公民自由利用的设施缺乏。│
│题 ││ │
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三、对于日本社会教育现状的研究与思考
根据对上述表一所示日本社会教育现状的考察，笔者拟在以下4个层面来对战后日本社会教育的本质特征再作粗浅分析和思考。
（1）关于日本社会教育的活动内容与范围
首先，就战后日本社会教育活动的内容和范围而言，其几乎是围绕“设施主义”及“教养中心”等内容而展开的。特别是其理念的先进性和高度化的特征，更在世界范围内受到了广泛的注目。比如民主主义的社会教育制度，作为国民权利的社会教育理念，学习者的自我教育论理，“主体形成”的社会教育学说等等。但是与其理论的高度化和鲜明性相比，反映在实践方面的活动却有范围狭小和内容贫乏的缺陷。特别是职业技术教育及企业内的在职教育，岗位培训等与国民的日常生活直接有关的活动与社会教育几乎隔裂，这一背离世界潮流的做法亦引起了人们的议论。
就当前世界成人教育的发展现状和潮流来看，职业技术教育，以及企业内的岗位培训等，都已在成人教育的活动领城中占有了重要地位。比如这可以从美国社区学院的发展，企业内教育认定制度的建立；法国的继续职业教育及带薪教育休假制度的实施；以及近年来英国对传统的非职业性的成人教育予以改革，而逐渐朝向职业技术教育与继续教育相统合的方向发展等等，从而看出这一成人教育的世界发展趋势和动向。特别是为了对应现代技术革新的发展需要，职业技术教育甚至还被纳入现代终身教育的理论体系。从以上这一世界发展趋势来观察日本的社会教育，即可看出其不把受到高度重视的职业技术教育纳入社会教育体系的做法，实在是有违于世界发展潮流的。固然，日本的文部省与劳动省在1948年曾签订有协议，即明确规定社会教育归属文部省，而职业技术教育及企业内教育则归属于劳动省。但就日本的实际状况而言，企业内教育又分别归各个企业自主地进行；不过这仅指大企业而已，一般中小企业的从业人员培训则几乎处于无人问津的状态。其次笔者亦认为以上协议所涉及的仅仅是一个行政任务分担的归属问题，而作为理论研究的分野或实践活动的课题而言，则理应不受上述协议的影响和束缚。换言之，上述问题的出现，是因为把企业教育活动与社会教育的行政混为了一谈所致。实际上上述问题的症结还不仅如此，由于日本的企业内教育均由企业自主承担，而担负这些教育任务的也均为企业内的技术工作者。诚然，他们具有丰富的经验和高超的技术，但却并不一定精于职业技术教育的理论，因此若百分之百地予以信任的话，则势必会产生出超越技术训练范围以外的问题。总之，日本社会教育学界长期以来在这个领域无视抑或是轻视职业技术教育的事实，势必会因其理论和实践的进一步发展蒙上些许阴云。
（2）关于日本社会教育理论的研究分野
诚如上文所述，日本社会教育在基础理论研究，尤其是在理念的提炼和深化方面，已经达到了相当高的水平，但是就其研究的范围而言，却大致被框定在诸如“制度论”、“计划论”或“目的论”等几个有限的方面。至于和社会上的成人发展有着密切关系的学习理论，职业技术教育理论，职前教育以及在职岗位培训的理论等方面却几乎没有触及。再就具体的学科研究而言，诸如“成人学习方法论”、“成人教育管理论”、“成人学习者的心理理论”、“成人教育的课程及教材开发理论”，以及“成人教育的计划及过程论”等等亦几乎没有被建立起来。而这一现象则再次凸现了日本社会教育所具有的理想主义色彩和追求纯理念化的本质特征。
当今社会，经济的发展已与国民个人的生活紧密地连结在一起。因此无论是成人教育抑或是社会教育若与“经济”、“职业”等这一类和民众的生活息息相关的要素相脱离的话，那则终将会演变成曲高和寡或束之高阁的理论。换言之，当社会教育在促进一般民众的教养向上发展之际，却切不可忽视与民众生活关系极为密切的诸如与职业及经济活动相关的许多因素。例如失业问题，职业资格的取得问题，技术教育和岗位培训的问题等等。因此，日本社会教育学界在这个领域中所表现出的对职业技术教育的冷漠和轻视的态度，实际上也已产生了该教育活动在质的方面予以充实的严重障碍。
（3）有关民间力量的办学形态和研究领域
在日本，长期以来存在着与中国近年来受到极大关注正在发展的所谓“社会力量办学”相类似的，以民间力量为主导形式的教育形态。比如遍布日本全国各地的“塾”、“补习学校”以及其它各种类型的专门学校、夜间中学，放送教育及通信教育等等。这一类教育形态虽然被冠之为“学校”，但其教育对象却几乎都以走出校门的学生或社会成人为主；其组织机构或运营亦大部分由民间的财团或法人组织来管理。可遗憾的是，这样一类遍布日本社会并起着补习教育及继续教育作用的社会教育形态，却不仅未被纳入日本的社会教育体系，甚至就课题研究或指导原则等这样一类的理论探讨与实践性的活动亦被排斥于日本社会教育学会的议事日程。
综观当今世界有关这一领域的研究现状，不仅我们中国早已把存在于正规学校教育以外的，具有补习性及继续教育性质的社会力量办学形态列入了成人教育的研究体系；在美国，近年来崛起的社区成人学校（community college）,无墙大学（University Without Walls-Uww）,以及有着近百年历史的法国国立高等工艺院（Conservatore Nationale des arts et Métiers,cnam）等亦均被这些国家视为是成人教育机构而在理论与实践两个方面予以促进与推动。因此日本社会教育学界如何对其研究体制进行扩充和调整，以及如何加强对处于学校教育与社会教育之间的交叉学科进行研究和建设，这不仅重要并且亦实属必要。
（4）关于日本社会教育概念的形成及其内涵
最后，笔者还想就日本社会教育概念的形成及其内涵所涉及的若干问题再略作探讨和思考。在上文中关于日本社会教育的理论研究和实践活动有异于其它国家成人教育的现状问题已经作了粗浅的介绍和剖析。那么何以会产生这样的差异呢？以笔者的管见，这与日本社会教育概念的历史形成及其独特的构成内容有关。日本社会教育学家小林文人先生曾就此问题作过如下的评述：“日本社会教育的概念是一种具有日本的特殊性的东西。它又可以理解为是自继承了明治通俗教育时期的特质以来，经过大正时代所谓社会教育的历史形成期，又经历了从战前到战后的教育改革期之后，才形成为现在这样具有独自的领域、内容及特征的日本型社会教育。”[5]
小林文人先生从日本社会教育历史形成的角度所提出的上述主张代表着很大一部分日本学者的观点。但是笔者以为除此而外，还有一个重要的方面不可忽视。即日本社会教育概念所包含的内容与联合国教科文组织所提倡的成人教育概念的内涵有着相当程度的不一致。
1976年联合国教科文组织在其第19次总会期间所采决的决议——“关于发展成人教育的劝告”一文中曾对成人教育作出了大致如下的定义：“成人教育，是指不论其内容，形态和方法如何，也不问其是否正规，甚至不论是延续还是取代学校或大学进行的初等、中等及高等教育或者在企业内的学徒训练。它是被视作为是属于社会的成人增长能力和知识；提高获取技术和专业资格的能力，或者使他们转向新的方向，同时在人的全面发展和参与社会经济、文化的均衡而独立发展的两个方面，使他们的态度和行为得到改变的有组织的教育过程。”[6]
从联合国教科文组织作出的关于成人教育的定义来对照日本社会教育，可以看出后者的内容范围要明显地较前者来得狭小。换言之，联合国教科文组织制定的有关成人教育目的的定义中，“提高获取技术和专业资格的能力”的部分明显地没有被包含在日本社会教育的概念之中。而日本社会教育因为在概念的内涵方面出现的缺陷和局限性，从而也必然会造成其在理论研究和实践方面出现偏差。笔者由此认为，日本社会教育似乎有必要在概念的内涵方面进行新的调整和拓宽。其只有在首先摆脱自我束缚的基础上，去继续发挥出其长处及努力地去克服其业已存在的不足之处，并且极力地设法与世界成人教育的理念接轨，那么它今后的发展前景将是无可限量的。
四、值得我国成人教育学界思考的几个问题
日本社会教育虽然在自身完善方面还存在着一些亟待解决的课题，但其在重建战后民主主义的社会教育以及在推动和促进社会教育的法制化建设方面，仍还有着许多值得我国成人教育学界予以参考和借鉴的经验。归结起来，大概又有以下几个方面。
（1）改革行政管理制度，建立助成性的管理体制。
战后日本社会教育的一大特点，是在确立公教育的行政制度的同时，而逐渐形成的一种行政助成的政策。也即，在法制化的基础之上尽可能地减少国家行政权力（公权力）对成人数育活动的干涉与介入（即对基层成人教育放权和松绑）。其有利之处在于，能最大限度地给成人教育以自由发展和生存的空间，并一改以往带有强制性的监督管理体制，进而逐渐建立起一种自下而上的助言性指导式的，民主行政管理政策。
（2）强化法制度的建设。
在当今世界，衡量一个国家民主与先进与否，其重要的标志之一，即是看这个国家法制化的建设和完善的程度。中国自1980年制定《中华人民共和国学位条例》以后，又于1986年制定了《中华人民共和国义务教育法》；1992年制定了《中华人民共和国教师法》，1995年制定了《中华人民共和国教育法》以及1996和1998年又分别出台了《中华人民共和国职业教育法》和《中华人民共和国高等教育法》等。由此构成国民教育体系四大部分的单行法，除成人教育以外，其它均已陆续制定完毕。我国从1996年起开始着手《成人教育法（草案）》的研讨工作；近年来，这一法律又有被纳入终身教育法体系的考虑。无疑，这些前期的立法准备工作都为我国成人教育更为健全与健康地发展奠定了重要基础。不过借鉴日本社会教育法制化的经验，在即将被制定的法律中，如何从多元化和自由化的角度来对成人教育的运作和管理加以规定；又如何在促进成人教育行政的地方自治；以及对市民自发展开的成人学习活动给以自由和自主的权利保障等等方面，亦都是应该被加以考虑的课题。
（3）加强和充实成人教育设施的建设。
为了充分发挥成人教育在提高国民的精神素养以及社区文明建设方面的作用，建立和充实成人的学习和文化设施亟为重要。综观中国的历史，与日本社会教育的重要设施公民馆极其相似的通俗教育馆，民众教育馆等市民学习的场所早就存在；新中国成立以后，只是因为种种的历史原由，才使原先业已建立的社会教育设施或被撤消或被改变了其原有的教育属性。近年来，在改革开放路线的指引下，我国在经济建设方面有了很大的发展，但是社会风尚低下，道德水准恶化的状况却并未被彻底根除。为此来自民间希望恢复社会教育的制度，重建社会教育设施的呼声也日益高涨。因此，在继续加强文化馆，博物馆，图书馆等社会公共文化设施建设的同时，如何恢复这些场馆的本来面目，也即将其作为独立的社会或社区教育的设施来发挥功能，这也不吝为值得考虑的课题。
（4）切实加强成人教育基础理论的研究。
就目前我国成教育的现状而言，其尚存在着一个发展不够平衡的问题。亦即相对我国成人教育实践活动的内容丰富，巨大规模而言，理论研究方面却显得相当薄弱和贫乏。特别是在当世界迈人了终身教育时代以后，如何提高我国成人教育的理论研究层次，如何深化成人教育理念的内涵等等，都是值得思考和有待解决的课题。
（5）健全成人教育专职人员的培养体系。
最后一个值得借鉴的经验，是关于成人教育在职人员的培养问题。在日本，从事社会教育工作的专职人员的培养，系有遍布全国各地的国立大学及部分公立或私立大学来承担的。其多年来并已形成了一个从本科到博士研究生的培养网，许多大学还利用暑期为专职的社会教育工作者，举办集中讲座和训练班，以完成文部省或地方教育委员会委托的校外培训任务。与此相对，近年来在中国的部分大城市，社区教育的发展已受到了相当的重视。一些社区性的教育设施，如“社区教育中心”“市民会馆”等亦被相继建立。由此为了高质量且有效地管理这些设施，以使其更大地发挥出服务于社会的功效，专职人员的培养无疑是一个现实而迫切的课题。目前我国师范大学教育系几乎不设成人教育专业；以致于高层次成人教育专业人员的培养，亦完全处在一种难以为继的状态。一方面，社会上存在着成人教育需求的巨大市场，社会各界也对成人教育的发展寄与了极大的期望；而另一方面，不健全的成人教育培养体系，又阻碍了它的发展。因而相对庞大且具有极大发展前景的成人教育事业而言，这不能不说是一种不正常的近视行为。所以怎样切实地加强成人教育人才培养基地的建设，以及重新调整和构建新的培养体系，这无疑是一个不容忽视的重要课题。
最后，在行将结束本文之际，笔者还想阐明下列这样一个观点：当我们在对中日两国成人教育及社会教育的功能和特征进行考察和论究之后，我们可以发现这样一个有趣的事实，也即日本社会教育的不足之处，其恰好是我国成人教育的优势之所在；而我国成人教育的薄弱环节，却又正好是日本社会教育的强项和高明之处。因此，当我们在剖析日本社会教育的弊端之时，则正可反之增强我们在这方面的自信心；而同时当我们反思自身的缺陷之时，却也不妨从近邻日本的同行处去吸取其有益的经验。笔者以为，这样一种横向型的国际比较研究，会大大有助于我们拓宽视野，提高认识，并且在努力与国际接轨及建设中国有特色的成人教育乃至终身教育体系方面提供理论上的基础和依据。