职教课程改革目标取向研究，本文主要内容关键词为：职教论文,取向论文,课程改革论文,目标论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
目前，职业教育的课程改革已在全国范围内普遍开展起来。广大职教理论工作者和教师在认真总结我国长期的实践经验和广泛借鉴国外的先进教学模式的基础上，正在积极探索和大胆实践各种职教课程改革模式，表现出对课程改革的极大兴趣和强烈愿望。这一改革形势固然令人高兴，但是，在这场课程改革中，究竟应该选取什么样的课程改革目标，令人感到似乎尚缺乏深入的分析，甚至存在着相当程度的茫然，以致于在课程改革和课程设计方案中发生了分歧。
目标取向，也可称为目标定位选择，是指行为主体为了实现行为规范而对多重可能达成的目标所进行的理性选择，目标带有鲜明的指向性和功利性，它直接反映着人们的价值取向和利益追求，标志着人们对未来的理性判断和科学思考。如果目标确定得不清晰，那就必然导致行为的失误和对事业发展的极大影响。所以，当前在课程改革中首要的是科学地确定课程改革的目标取向，找好改革的着眼点。这是关系到课程改革的有效性和成败的关键。
职教课程改革在目标取向上主要有三个方面的问题需要探讨：一是在课程服务目标上，是取岗位需要还是人的就业需要？二是在课程模式目标上，是取能力本位还是人格本位？三是在课程时空目标上，是面向现实还是着眼未来？下面就这三个问题谈些意见。
一、关于课程改革的服务目标取向
职教课程改革服务目标，是指职教课程改革为谁服务、为什么服务的问题。这是课程改革中首先遇到并且必须首先回答的一个重要课题。在课程服务目标上目前有两种观点。
第一种观点，强调适应岗位实际需要，可称为“岗位需要论”。认为凡岗位现实需要的课程就设，不需要的就不设，主张课程改革要加强岗位针对性，突出专业性和技能性，培养“单能”型人才。其理论依据就是教育要适应经济，要为经济服务。其典型主张就是“文化课要为专业课服务，专业课要为实习课服务”；课程改革要“围着市场转，市场需要什么就学什么”；努力培养学生的“一技之长”。
第二种观点，则强调适应学生广泛就业需要，可称为“就业需要论”。认为课程改革应以培养学生适应人才市场、劳动力市场广泛就业需求和职业岗位多变的需要为目标取向，拓宽专业覆盖面，打好文化理论基础，形成一专多能的技能，培养“多能”型的复合型人才。目前一些学校所进行的“宽基础，活模块，群集式”的模块课程改革，就是这一思想的体现。
我们知道，在80年代我国职教大力发展的初期，满足“岗位需要”曾是我国职教发展的主要目标。因为长期的中等教育结构单一的局面导致了中等职业技术人才的奇缺，加之经济建设对人才数量的大量急需，企业用人又有明确的岗位指向性，因此，当时的职教课程建设显然要以培养岗位需要的“单能”人才为目的，以“实际、实用、实效”为原则，把培养“一技之长”作为培养目标。甚至有的学校为了占领就业阵地，满足企业的一时之需，“萝卜快了不洗泥”，把并未达到培养目标的“半成品”也推向了企业。尽管这些质量不高的职教“产品”不能令人十分满意，但由于劳动力市场供不应求，一时并未引起人们的十分注意。
但是，进入到90年代以后，随着经济体制转轨的加速和企业职工的大量下岗，劳动力市场陡然表现出供大于求的严峻形势。企业对就业者的选择已不是昔日的“饥不择食”，而是用十分挑剔的目光“挑肥拣瘦”。加之科学技术尤其是高科技在一些企业的广泛应用，生产的自动化、智能化、综合化程度呈现出越来越明显的态势，因此，那种只考虑单一“岗位需要”的课程改革目标遇到了挑战，过分狭窄的专业训练在劳动力市场上难以受到青睐。因此，这一形势必然要求过去那种以主要培养单项技能突出、岗位针对性很强的专能人才的“岗位需要”课程观，转变为培养具有一专多能的复合型人才、能适应相关职业或岗位群需要的即满足“广泛就业需要”的课程观。
联合国教科文组织第18届大会通过的《关于职业技术教育的建议》中早就指出：“为就业作准备的职业技术教育，应当为卓有成效地、愉快满意地工作打下基础。为此，应当：一、使受教育者获得在某一领域内从事几种工作所需要的广泛知识和基本技能，使之在选择职业时不致受到本人受教育的限制，甚至在一生中可以从一个活动领域转向另一个活动领域；二、同时为受教育者从事的第一个工作岗位提供充分的专业上的准备，并提供有效的在职培训；三、使个人具备在他的职业生涯各阶段都可以继续学习所需要的能力、知识和态度。”从这里可以看出，培养适应广泛就业需要的复合型、综合型人才是世界职业教育改革发展的潮流和趋势，也是21世纪经济社会发展提出的需要。如果仅以“岗位需要”为焦点，依旧停留在培养具有一技之长而却过于僵死，不善变通的技术工人、农民和其他劳动者目标上，那么就可能虽然培养了许多今天的就业者，但同时也造就了一大批未来的失业大军。所以国际教育发展委员会在《学会生存》一书中告诫人们：“为人们投入工作和生活作准备的教育，其目的应该较多地注意到把青年人培养成能够适应多种多样的职务，不断地发展他的能力，使他能跟得上不断改进的生产方式和工作条件，而较少地注意到训练他专门从事某一项手艺或某一种专业实践。”
由此可见，在我们进行职教课程改革的服务目标选择上，既要考虑到第一就业岗位的需要，还必须兼顾第二就业岗位或第三就业岗位的需要，坚持“宽专业、多方向、厚基础、强技能”的原则，把培养能广泛适应就业需要的一专多能的复合型、综合型人才作为课程改革的目标定位。
二、关于课程改革的模式目标取向
课程模式目标取向，是指在课程改革或课程体系建设中所选择和遵循的课程模式本源或模式原型。
在职教发展的过程中，曾出现过三种主要课程模式，那就是“知识本位”模式、“能力本位”模式和“人格本位”模式。
所谓“知识本位”模式，亦称“学科本位”，是指以传授经验、知识为主，并注意培养某种职业技能的课程结构形态。它的特点是以学科课程为主，辅以一定的活动课程，偏重理论知识的完整性、系统性和严密性，比较轻视理论知识的实用性和实践性。其课程结构的典型模式，就是“基础课→专业基本课→专业技术课”的三段式。我国建国后学习苏联和仿照高教所实施的中专和技工教育的课程模式，基本上属于这种“知识本位”模式，至今仍有相当程度的保留。
所谓的“能力本位”模式，是指以某一职业或职业群所需的知识、技能与态度为目标的课程组合形态。它以某一社会职业岗位的要求为目标取向，在进行职业分析的基础上，将职业能力量化和分割成若干模块，然后进行课程开发和实施培训，使受训者具备从事该职业的能力与资格。“能力本位”课程开发的程序是“职业分析→目标分析→课程组织→课程评价”。能力本位模式是70年代以来流行于北美的一种职教课程模式，目前在世界上颇有影响。其实这一模式源于本世纪初德国的凯兴斯泰纳的“社会本位论”。“社会本位论”认为，教育的目的不在于培养全面发展的人，而是为了“造就公民”，“培养为社会有效服务的人才，使之多为社会工作，少使社会消耗”。加拿大的CBE， 甚至德国的“双元制”，世界劳工组织提倡的MES，均属于能力本位模式。 能力本位模式自90年代初被引入我国后，对我国职教的课程改革有着极大的启迪和借鉴作用，有些学校已开始了能力本位的课程实验。
所谓的“人格本位”模式，是指以完善劳动者个体人格，提高劳动者个体素质为目标的课程结构模式。人格本位模式认为，职业教育所培养的学生不仅应具有必备的知识与技能，而且还必须具有健康的职业心理和职业伦理，能把市场经济条件下的失业视为常态，面对新知识、新技术含量的急剧增加与变化，用终身化的教育思想，积极生存、发展、向上的精神和自主创业的意识，去对待和迎接现实的和未来的职业生涯。比较早提出人格本位思想的是日本。1986年日本临时教育审议会在《审议经过概要（之三）》中提出，教育的目的是：“人格的形成”。“人格的形成”就是培养有理想的人，要在人类社会活动中以超越宗教信仰、探求普遍真理价值的形成过程来实现。“人格本位”的课程观目前在美国的职教中受到了重视。
列述了以上三种职教课程模式后不难看出，由“知识本位→能力本位→人格本位”，是人们对教育目的由浅入深的渐进认识过程，也是职业教育不断适应社会发展的必然选择和随机调整。如果说在农业经济或工场手工业经济时代人们看重的是经验和知识的价值，在职教课程模式目标取向上偏执于“知识本位”的话，那么，到了工业经济时代，随着产业分化和社会分工的加剧，必然对就业者提出职业专门化的要求，即要求从业者要具备某一专门职业的资格和能力，以提高职业效率。所以，工业经济时代必然选择“能力本位”。但是，当世界即将迈入21世纪知识经济社会的大门时，面对着社会高科技化、理性化、学习化、跨国竞争化等发展的趋势，职业教育所培养的人才如果仅拘泥于“岗位能力”需要的层面显然是远远不够的。它必须着眼于人的“全面的发展”和人的素质，教会学生“学会认识，学会做事，学会共同生活，学会发展”，通过对学生全面职业素质的提高，完善其个人品格，使其成为能迎接新世纪的任何挑战的成功劳动者或创业者。
因此，我们在探讨面向21世纪的职教课程改革时，在模式目标的取向上，不能不跳出“只见物不见人”的“能力本位”模式，着眼于人的全面发展，在“能力本位”的基础上，以提高全面职业能力为核心，以致力于人格的完善为目标，培养跨世纪的适应知识经济社会需要的综合职业素质的人。综合职业素质的人就是马克思所说的“智力和体力获得充分的自由的发展的人”，“脑力劳动与体力劳动相结合的人”。这种剑仅能够从事生产劳动，而且还能管理生产和管理社会，他们了解整个生产体系，懂得生产过程的目的，掌握了运用各种设备生产的基本技能，能够学会从事任何一种必要的职业，能够从一个生产部门转入另一个生产部门，有着广泛的职业适应性和开拓新职业领域的创业性。这正如《学会生存》中所指出的那样：“教育的目的在于使人成为他自己，变成他自己，而这个教育目的，就它同就业和经济进展的关系而言，不应培养青年人和成年人从事一种特定的、终身不变的职业，而应培养他们有能力在各种职业中尽可能多地流动并永远刺激他们自我学习和培训自己的欲望。”
三、关于课程改革的时空目标取向
在职教课程改革目标系列中还有一个时空目标。所谓时空目标，就是指所确定的目标在时间和空间上的指向。课程的时空目标有多项，如在时间上有长期目标、中期目标和短期目标，在空间上有国家目标、区域目标、学校目标、专业目标和学科目标等。本文无意对所有的时空目标都进行讨论，这里仅就在职教课程中目标的着眼点是放在未来还是放在现实上作一些探讨。
目前，在职教课程改革的时空目标取向上有两种观点：一种观点是“现实论”，主张低头看眼前，看现实，着眼于现实职业需要；另一种观点是“未来论”，主张抬头看，看发展，看未来，着眼于创业需要。
“现实论”认为，职教与普教的区别就在于不是为了明天而是为了今天。职教是现实的教育，是为今天的经济社会服务的。其任务就是传授已有的技术和管理规范，使就业者能熟练地运用这些现成的技术和规范从事生产和管理，成为能胜任现有职业的“乐业者”。“现实论”在课程目标上主张实利主义，即以现岗需要为取舍原则和标准。至于学生是否具备一定的发展后劲，是否应进行必要的技能储备，在“现实论”看来都无关紧要。
“未来论”则认为，职业教育虽然要立足于现实，但是必须着眼于未来，面对21世纪知识经济的扑面而来，以及我国经济结构向工业化阶段转轨，产业结构向技术密集型转变，高科技、高知识密集型产品将得到着力开发的发展形势，职业教育在课程改革中要特别关照学生的基础理论，以满足其就业、升学或继续学习的需要；必须强调全面职业能力的培养，以适应未来自动化、综合化、智能化高技术设备以及目前我国尚处在工业化阶段一般设备在操作、安装、调试、运行、维护、检修等方面的技术要求；必须进行包括人文素质在内的作为现代人基本素质的教育，提高人的生存能力、发展能力、公关能力、合作能力和国际交往能力等关键能力，以适应21世纪工作环境、人际环境、思想环境的动态变迁和经济国际化、竞争跨国化、时代信息化的生活大环境。
那么，在“现实论”和“未来论”面前，我们的课程目标应作如何选择呢？那自然应当选择后者。这种选择并不是否定前者。因为面向生产和服务第一线，培养应用型技术劳动者，始终是职业教育的根本任务，也是职业教育的基本特色，舍此，就是从根本上背离职教的宗旨。但是未来社会需要的是未来型人才，是具有全面职业素质和综合职业能力的人才。这种人才并非如马克思所批评的那种“职业的痴呆”，只会伸手向社会要职业，只会安业，而应该是一种创业型的、不安于现状、勇于开拓、敢于承受风险的人才。他们不仅能适应现实职业的需要，而且还能自主创业，在未来的时空里开拓出一个新的职业领域，一片新的职业蓝天。“21世纪最成功的劳动者将是全面发展的人，将是对新思想和新机遇最开放的人”。“教育必须培养人类去适应变化，这是我们时代的特征”。（《学会生存》）
当然，我国职教课程改革在时空目标上取向于未来，并不是主张脱离我国的国情去盲目追赶发达国家，而是要从我国是一个发展中国家的实际出发，针对我们的经济发展水平、技术水平和劳动就业的现状，确定本地、本校、本专业的中长期发展目标，来设计职教的课程改革。我国经济发展和科技水平区域梯度很大，城乡也极不平衡，与发达国家之间的差距也并非短时间内所能追赶得上的。因此，上面所提出的“未来”，只是就世界发展的趋势而言的，并不是说在课程改革中都必须按照这样一种“未来”去设计。那样就会犯不安其位、急于拔高的“急躁症”。