论主体性教育研究的深化，本文主要内容关键词为：性教育论文,主体论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
自90年代初以来，我国教育理论界对主体性教育的理论研究逐渐受到广泛的重视，并取得了许多的理论成果；在北京、天津、安阳、长沙等地有些学校还开展了主体性教育的实验研究。但现在许多学者都感到主体性教育的理论研究进入了一个高原期。笔者认为，要深化主体性教育的理论研究，除了可以在学生个体主体性的生成与显发的现实途径上作一些探索外，就是需要对主体性教育研究的理论基础重新夯实，以便使这一理论有一个坚实、厚重和宽广的基础。
一
在我们教育理论界，研究主体性教育理论存在着一个理论盲区，那就是对主体性的类型缺乏明确的区分以及没有能够对个体主体性的内涵从个性的角度去把握，这实质上反映着提出主体性教育理论的目的并不明确，没有能够抓住问题的根本。
所谓主体性，就是人作为主体的规定性。主体是一个关系的范畴，只有发生了主客体关系的地方，才有主体。人之所以能够成为主体，是在他同自然、社会以及他自身发生了主客体的关系中确立的。社会关系产生和造就现实的人，产生和规定人的现实的特性、本质和本质力量。因此，主体性既是属性概念，更是关系概念，是只有在关系中才具有意义的属性概念。人的现实的、具体的特性、本质和本质力量也是在人的世界中通过各种关系的展开而形成的。如果说人是存在于关系之中并通过自己存在于其中的关系而形成自己的规定性的话，那么，人正是通过自己处理各种关系的活动来实现、表现和确证自己的具有现实的规定性的存在。人作为实在的、现实的、具体的存在物，本来就是处于关系之中。人的存在，人的特性、本质和本质力量，无不表现为关系，并通过关系来实现和确证的。
有学者认为，主体性概念包括两个双重内容和含义：“第一个‘双重’是：它具有外在的即工艺—社会的结构面和内在的即文化—心理的结构面。第二个‘双重’是：它具有人类群体的性质和个体身心的性质，这四者相互交错渗透，不可分割。”（注：《李泽厚哲学美学文选》，湖南人民出版社1985年版，第419～431页。）事实上，这也就涉及到主体性学说的一个重要的理论问题——主体性的类型。除了从主客体关系角度将主体性区分为实践主体性与认识主体性两种基本类型之处，我们还可以从主体存在的方式的角度把主体性区分为整体主体性（又可以分为类主体性、群体主体性）和个体主体性。
区分出整体主体性和个体主体性有其重要理论意义与现实意义：主体性作为只有在关系中才具有意义的属性概念，不同的主体所具有主体性的内涵和特征是不同的——整体主体性是类或群体在与自然的关系中，表现出理性的、社会的、一体化的特征；而个体主体性是个体与社会的关系中，表现出感性的、具体的、多元的特征。
越是在人类的早期便越是强调整体主体性，强调社会的统一、理性、等级、规范、个体服从群体，这是因为“自然界起初是作为一种完全异己的、有无限威力的和不可制服的力量与人们对立的，人们同它的关系完全像动物同它的关系一样，人们就像牲畜一样服从它的权力。”（注：《马克思恩格斯选集》第1卷，第35页。）“交换手段拥有的社会力量越小，……把个人互相联结起来的共同体的力量就必定越大——家长制的关系，古代共同体，封建制度和行会制度。”在这些社会制度下，个体主体性的实现不能不受到极大的限制。（注：《马克思恩格斯全集》第46卷，上，第104页。）而越是到近现代便越是强调个体主体性，强调社会的多元、感性、自由、平等、个体的独立性。个体主体在历史发展中，从完全依附于群体主体，受群体主体支配逐渐地演化到自主地进行活动。可以说，人类的进步，就是一个个体主体迈向自由主体，个体主体性不断得到高扬的过程。
正如有的学者所指出的：对个体主体性的重视，是现代哲学中最有力和最持久的一股潮流。“若从主体性哲学发展的大线索上考察，它也是使主体性研究从抽象的理论走向人们的现实生活具体的一条十分重要的路径。”（注：杨适等著：《改革·市场与主体性》，北京师范大学出版社1995年，第98页。）整体主体性只有落实到每个人的个体主体性上才能产生无穷无尽的创造力，人类才能呈现多层次、多色调、多声部的类存在，世界才能充满勃勃的生机。
至于主体性的本质内涵究竟包括些什么，学术界对此虽有不同的看法，但我们不难发现几乎所有论者在谈到主体性的内涵时，比较一致地认为，主体性的内涵包括自主性、能动性和创造性。在笔者看来，由于缺乏对主体性的类型的明晰把握和区分，上面提到的对主体性内涵的理解基本上是在整体主体性层面上的理解；而过分重视整体主体性而忽视个体主体性，就有可能削减个人的责任意识和责任能力，使个人成为“逃入群众之中求取庇护的人”；（注：【美】W·考夫曼编著《存在主义》，商务印书馆1987年版，第90～92页。）使得个人成为懦弱的、缺乏独立人格以及不负责任的，或是由于把责任切成了碎片而大量削减了个人的责任意识和责任能力。因而在个体主体性层面上对主体性内涵的把握更有意义和价值。整体主体性与个体主体性既有联系又有区别：整体主体性是人类通过漫长的历史实践全面地建立起来的一整套区别于自然界而又可以作用于自然界的超生物族类的主体性，它为个体主体性的存在奠定了人类学的基础；个体主体性主要是从个人与社会的关系中所要求的和所凸现的，因而，个体主体性的内在规定性为自主性、能动性和超越性。主体在与他人、与社会的关系之中表现出自主性；主体在对象性活动中，即与客观物质世界的关系中，表现出能动性；主体在与自我关系中表现出超越性。
自主性是个体主体性最核心规定性，“自主性有三个特征，独立作出判断；批判性地反思这些判断的倾向；以及依据这些独立的、反思的判断将信念与行为整合起来的倾向”。（注：迪尔登：《自主性智育》，《教育学文集·智育》，人民教育出版社1989年，第32页。）自主离不开独立，故有“独立自主”之说。孔子说，“三军可以夺帅，匹夫不可夺志”。这不可夺之“志”，即独立意志、独立人格。
能动性的实质在于选择。而选择总是在一定条件下、一个范围内进行的。选择决不是在不可能性中选择可能性，而是在各种现实的可能性之中选择最有意义的可能性。人作为理性的社会实践者，本质上是一种“受动——能动”的“自然”存在，同时即是一种“自由”——有别于动物的“他由”——的存在。因此现实的人无可规避地生活在二重性中：人不仅生存于当下可感的境遇中，人也超越可感的当下为自己设想和规划一种更值得作为自己生存之所的世界，而且这种设想和规划不是一次性完成的。当起先的价值目的通过人的对象化获得相当程度地如愿以偿之后，人的心灵又会从这既成的新境中跃起，为自己设想并规划更新的天地。人有外向地向外部世界求知的本性，也有内向地认识自我的本性。而且，人是世界上唯一具有认识自我的本性、唯一能够认识自我的存在物。
所谓超越性，即主体不再盲目地满足于自己的现状，为了在理论上和实践上能动地把握客体，主体迫切需要提高和加强自己的认识能力和实践能力。在这里，主体放弃了对外物和他人的依赖，转而反求诸己，追求自我的内在力量的充实，因而表现为自强的主体性。超越性亦即是主体能意识到自己的潜能和使命，自觉地赋予自己有限的生命以更为充实和丰厚的意蕴，是自我存在价值的提升与显发。
二
作为人道主义事业的教育，它所关注的是个人的自由全面的发展。个人的自由全面的发展，这将是一个永恒开放的历史进程，这个问题不仅是永恒的，也是常新的，因为社会生活条件和人自身都是不断发展变化的。（注：扈中平：《人的全面发展：历史、现实与未来》，四川教育出版社1988年版，第1页。）处于这一历史进程中的每一代人，都有着自己的时代主题。有学者指出：在我国理论界，近年来出现一个明显的倾向，即主体性倾向。“主体性”，已成为当今我国哲学社会科学领域的一面旗帜、一个纲领和一个口号。（注：袁贵仁主编：《人的哲学》，工人出版社1988年版，第146页。）之所以如此，是因为只有确立和建设个体主体性，充分认识个人在创造社会历史的过程中的地位和作用，才能避免个人与社会的冲突、分裂，避免对人性的扭曲和畸形的社会的产生，使人类历史朝着求真、趋善、臻美相统一的内在逻辑方向发展。所有个人的独特主体性的正常健康发展或自由发展，会给人类各种集体的发展与人类整体的发展，提供最丰富生动的创造性力量，在每个人的这种发展的交互作用中，每个人的人生将会获得其应用的意义和价值。
无须讳言，由于“左”的错误思潮的影响和传统社会主义模式的束缚，我们的马克思主义研究和社会主义实践曾经出现过忽视人民群众的物质文化需求和自由民主权力，压抑社会成员的积极性、能动性、主体性和首创精神的严重弊端（注：靳辉明、罗文东：《人道主义与现代化》，安徽人民出版社1997年版，第4页。）。过去，我们的确有过因忽视个体独立人格和自由意志而使集体主义扭曲、异化的深切教训。历史既是曲折的，又是公正的，它通过曲折体现公正。一个历史时期被轻视、被压抑的东西，必然会以另一个时期的重视、弘扬来补偿。
正是在这种时代背景下，“主体性教育思想”成为当前我国教育理论界研究的热点同时也是难点问题。什么是主体性教育呢？黄崴曾作了如下的规定：“主体性教育有三重规定：主体性的教育、教育的主体性和主体性教育原则。主体性的教育指教育是建构受教育者主体性的活动。教育的主体性是指教育在实现主体性建构的过程中具有的主体性，是宏观教育主体性和微观教育主体性的整合。从对开展教育活动的要求来说，主体性教育可以作为教育的基本原则，即在教育过程中坚持本体性、价值性和实践性原则。”（注：易马等：《主体性教育思想简论》，《辽宁师范大学学报（社科）》，1998年第3期。）笔者认为，黄崴对于“主体性教育”内涵的规定过于宽泛了：主体性教育就是指以发展学生的主体性为目标导向和价值追求的教育，而教育的主体性则是指教育活动自身的独立性、能动性和超越性，不能将二者混为一谈。至于教育过程中的主体性原则，就更是另一个层次的问题了。马克思说：“所谓彻底，就是抓住事物的根本”，而在学术研究中，抓住事物根本，一个有效方法便是凸显边界意识或限定意识。
易马等学者注意到：近几年来，在对这一课题的研究中，人们使用了许多不同的词语表达形式，比如：主体教育，主体性教育，教育主体性，教育的主体性，主体性的教育，等等。但无论是何种表达，其研究的着力点仍是教育领域中的各种主体性问题和现象（注：王坤庆：《人性、主体性与主体教育》，《华中师范大学学报》哲学社会科学版1997年第4期。）。王坤庆教授甚至认为：“教育的主体性”、“主体性教育”或“主体教育论”，几乎可以看作是一个命题，弘扬的是一种人必须主宰自己的精神信念。在这种信念下，一切有关客体、客观、工具、规律等类似问题的形而上学理解显得极为苍白。（注：黄崴：《主体性教育论》，贵州人民出版社，1997年版，第1～2页。）上述论点固然是有价值的，但没有很好地凸现出主体性教育所针对的问题，即教育所牵涉于其中的社会与个人的关系问题。因此，要深化主体性教育理论的研究，就必须针对个人与社会的关系提出新的思想。
三
主体性教育理论研究的深化一个可能的途径和领域就是对主体性道德人格教育的研究。概括地说，主体性教育就是指以发展学生的主体性为目标导向和价值追求的教育；主体性道德人格教育，作为主体性教育的深化与具体化，表达的是一种价值理想，和在应然的意义上，对道德教育所作的价值追求。道德教育的价值，即能在何种程度上满足主体的需要，所能达到的最高理想与最大可能。主体性道德人格教育在对个体的意义上，将道德理解为健康强大人格形成的基石：不是从个人与社会对立的意义上理解道德教育，而是从“人终于成为自己社会结合的主人，从而也就成为自然界的主人，成为自己本身的主人”（注：《马克思恩格斯全集》，第三卷，第443页。）的意义上理解道德教育，因为当人不仅仅是一种自然的存在，而是一种自由的存在时，人才是道德的存在，——人才能走向不可重复的生命，创造不可替代的生活。主体性道德人格教育，它对于社会主义民主制度的发展与完善，对社会的安定与和谐，对社会公正的确立与维护具有重要的价值，因为，具有自主、理性、自律的道德判断和道德实践的个体是民主的、和谐、公正的社会建立的基础。无视主体性的道德教育，它也许能造就良民、顺民，但它只能成为专制和特权社会的基础。
在世界范围内，自工业革命以来，个人的自由全面的发展日益成为教育的基本主题，在不同的社会文化背景下、在不同的场合，以不同的方式不断地被突出和强调。主体性道德人格教育作为主体性教育的深化和具体化，而成为个人自由全面发展在当今中国文化境遇中的重要主题。
主体性道德人格教育力图缓解、最终消除社会与个人之间的对立与冲突，尽管社会与个人之间的对立与冲突的缓解和最终消除并不是教育单兵独进可以胜任的，它最终取决于社会的全面进步，但教育在社会生活中发挥着越来越大的作用（发挥作用的广度和深度有了空前的提高）也是不争的事实。而且，教育在社会生活中发挥作用的大小并不是完全被决定的，有一个弘扬教育的主体性的问题。
个体与群体之间的矛盾和冲突是历来就有的，只是到了现当代，由于人与自然的矛盾逐渐退居于次要，也即为生存而斗争不再是人们的主要任务后，个体与社会的矛盾在这一背景上凸现为主要矛盾。教育作为最深切地牵涉于个人与社会两者关系的文化过程，在今天就愈益紧迫地肩负着缓和、化解个人与社会矛盾和冲突的使命，而完成这一使命的有效途径之一便是培养学生的主体性道德人格，以便他们在人们有了更多的需要也有了更多的满足需要手段的现时代，能更多地自主地选择自己的生活，赋予生命以尊严、意义、价值与厚重感，从而提高生命境界和生命质量。
马克思曾指出：“首先应当避免把‘社会’当作抽象的东西同个人对立起来。”（注：《马克思恩格斯全集》第42卷，第122页。）加强人的个体主体性建设，“在最无愧于和适合于他们的人类本性的条件下”（注：《马克思恩格斯全集》第25卷，第926页。）追求个人自由全面发展是当今社会和教育最重要的主题，一个个体主体性高扬的社会必定是一个充满活力的社会。
着眼于个体的人格尊严的凸显，缓解以至消除个人与社会的对立与冲突，自近代以来，在人类思想史上，形成了一股延绵不绝的思潮，那就是人道主义。人道主义的伦理原则强调尊重别人，倡导人道原则。用康德的话说，就是承认人“是目的本身，不能仅仅当作手段使用”，是“尊严的对象”，也就是承认每个人都有人的权力、人的地位、人的价值、人的尊严，就满足每个人的欲望和需要。“人，总之一切理性动物，是作为目的本身而存在的，并不是仅仅作为手段给某个意志使用的，我们必须在一切行动中，不管这行动是对他自己的，还是对其他理性动物的，永远把他当作目的看待。”（注：康德：《道德形而上学的基础》，《西方哲学原著选集》下卷，商务印书馆1982年版，第317页。）在我们的教育中，弘扬人道主义与弘扬个体主体性有着共同的追求。
历史表明：道德教育，如果没有合理且明确的方向和目标，它不仅会是低效和迷乱的，而且它很可能蜕变为实现非人道目标的工具。“如果教育要继续成为一个生机勃勃的有机体，能够运用智慧和精力去满足个人的和社会发展的需要，那么它就必须克服自满和墨守陈规的缺点。教育必须经常检查它的目标、内容和方法。”（注：联合国教科文组织国际教育发展委员会编著：《学会生存》，上海译文出版社1979年版，第120页。）而主体性道德人格教育力图标识着这样一个方向，即个体人格尊严的确立和对个人自主选择的尊重既是道德教育的目标，也是道德教育得以有效进行的前提。
教育的根本问题是培养什么样的人的问题。实质上就是价值观的问题。我们标举主体性道德人格教育，其目的就在于通过对以往教育（特别是道德教育）的理论与实践的反思与批判，实现向主体性道德人格教育的转向，使道德教育，进而使整个教育获得与时代发展的主旋律相一致的品性与意蕴。主体性道德人格教育力图引导受教育者营造明丽的内心生活，建构坚实、丰富、光明的精神世界，引导着年轻的心灵对人生的意义和价值作深切的体认，引导人生对世俗功利和有限性的超越，唤醒、弘扬、提升人性深处对正义与光明的期待。
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