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现在的许多考卷，阅读题遭遇了不考阅读的尴尬，存在阅读题界限不清，大量的基础知识题包含于阅读理解题中，主观题取向与语文无关，阅读检测的梯度不明显等等问题，使阅读命题在很大程度上脱离了学生的阅读需要，使学生形成了纠缠字词、断章取义、错误解读、虚假阅读的阅读习惯。
综观我们小学阅读理解考试题，也存在类似问题。长期以来，阅读测试基本上形成了一个套路：选用一两篇文章，从字词句篇、标点符号、语法、修辞、理解、感悟等方面命题，内容繁多。
要改变这种现状，应该在正确理解阅读内容的基础上，合理把握命题定位，才能科学地评价学生的阅读能力，从而引导学生健康阅读。
一、考什么——内容立足于阅读能力
先来看《小学语文阅读训练》中《难忘的春游》阅读材料后的练习题：
1.给加点的字加上正确的声调。
2.多音字组词。
3.仿写词语：轻手轻脚（ABAC），开开心心（AABB）。
4.按查字典的要求填表。
5.缩写句子。
6.“茫然”是什么意思？当老师宣布去春游时，“我”为什么茫然？
7.“原委”是什么意思？请你简要地写出这件事情的原委。
8.你怎么评价文中的“我”？
9.文题为《难忘的春游》，让“我”难忘的是什么？你觉得这个题目要表现的是什么？
在这组阅读试题中，前5道题是对基础知识的考查，离开了阅读材料，这5道题目一样可以做。后4道题才是真正意义上的阅读理解题。
阅读理解到底考什么？考的就是阅读能力。阅读能力到底指什么？现在国际通用的比较便于操作的3种阅读评价为“国际学生评价项目PISA、国际阅读能力进展研究PIRLS、美国国家教育进展评价NAEP”，将阅读能力要素定义为“获取信息、解释文本、反思与评价”。这是完整的阅读心智活动中3种主要的智力活动，三者之间既有一定的相关性，又有相对的独立性。
“获取信息”是依据文本信息进行逻辑上的理解，包括字面信息的理解和隐含信息的理解。上述阅读试题中，“我为什么茫然”“事情的原委”都可以在文本中找到现成的答案。“形成解释”是整合并加工文本信息，结合自己的知识经验来建构意义。“评价文中的我是怎么样一个人？”就需要学生自己提取文本中有关写“我”的心理活动、行动等方面的信息，联系自己的生活经验进行整合和加工才能作答。“反思和评价”要求学生利用自己的已有经验对文本中表达的观点进行反思性的批判和评价，包括对内容的评价和对表达形式（结构和语言特征）的评价，像第9题对文本题目的评价就属于这类题。
再如这样的阅读考题，要求读《宋妈的故事》，完成以下练习：
1.这段文字和我们课文中的《冬阳·童年·骆驼队》都选自于台湾著名女作家（ ）的自传体小说（ ），文中宋妈是英子家的保姆兼奶妈。
2.读这段文字，我们可以了解宋妈一家的情况：宋妈因为（ ）出来当保姆，她儿子叫（ ），在乡下给人（ ），她女儿叫（ ），让别人家领养了。这些信息都可以直接从文本中找到。
3.“他要接宋妈回去，但宋妈舍不得弟弟，妈妈又要生小孩子，就又把她留下了。”宋妈不想自己的孩子吗？请你联系文中的具体内容来分析（不少于3处）。
4.作者的笔调朴实、纯真，能把普通的人和事写得生动感人。请你在文中找一处你认为生动感人的地方，先摘抄下来，再简单说说你的理由。
在上述材料中，第1题是对课文作者知识了解情况的考查，第2～4题，分别考查了学生“获取信息”“形成解释”“反思和评价”的能力，三者能够较为清晰地区分开，使得每道试题的考查点比较明确，便于考试之后的讲解与反馈。
二、考多深——难度立足于课程标准
语文教师都有这样一个困惑，对各年级学生阅读能力检测常常很难把握一个度。我们发现，不同年级的学生似乎都在做同样的阅读练习，进行题型类似、难度类似的阅读测试，甚至于在复习的时候，一样的阅读练习不同学段的学生通用，同样进行人物评价，同样说说对阅读材料的事件有什么看法等等。主要原因是教师在命题时全凭经验，缺乏必要的理论指导，因此，各年级的阅读理解题目没有梯度，缺乏层次感。相同形式的试题既没有字数的规定，又没有答题形式的要求，试题指向模糊，缺乏考试的信度与效度，导致了学生的泛泛而读。而超越学生年龄特点的过度“深读”，一样会“因难而噎”，久而久之，学生对阅读望而生畏。
阅读能力属于认知能力的范畴。教育学家布鲁姆在教育目标分类学中把认知维度分为6个水平层级：记忆水平（再认与回忆），理解水平（解释、举例、分类、概要、推论、比较与说明），运用水平（执行与实施），分析水平（区分、组织与归属），评价水平（核查与评判），创造水平（创新、计划与建构）。比如，“概括一段话的主要内容”，考查的是学生归纳概括能力，处于理解水平中的“概要”层；“你认为他是怎样一个人”，考查的是学生的综合归纳能力，处于评价水平中的“评判”层。
浙江省教育厅教研室出台的《小学语文教学建议30条》同样给我们很好的启示：“单元检测、期末检测要针对本单元、本学期的学习内容和训练重点，试题中阅读材料的难度与要求应略低于课文。不考语法、修辞等静态知识，着重考查学生对语言文字的理解与运用能力。不出偏题怪题，不在题型和指导语上给学生设置理解障碍。”阅读试题的难度应该以《义务教育语文课程标准》中学段阅读教学目标为基础，教学者、命题者应该正确解读课标中关于阅读能力目标的界定及内涵，来确定各年级有梯度、有层次的命题。
三、怎么考——体现阅读过程与方法
语文教学要实现“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标的综合达成，阅读测试也应该体现这一点。一位教师编制的一道阅读测试题是这样的：
老师提示：你读过《安徒生童话》吗？你肯定记得《丑小鸭》和《卖火柴的小女孩》吧！这篇《茶壶》也是安徒生写的。这里选的是前面的两个自然段。多读几遍，很有意思。
《茶壶》（文章略。）
你知道安徒生是哪国人？今年是他诞辰几周年？
（老师提示：答不出来也没关系，读读下面的资料就知道了。）
（拓展资料，略。）
感叹平常的几句提示语中所展现出的命题者的匠心独运。本阅读题要比学生非常熟悉的《丑小鸭》《卖火柴的小女孩》《茶壶》陌生，教师加以提示，让学生在考试中增加知识。更巧妙的是，对于安徒生诞辰几周年，一般很少有学生答上来。“老师提示：答不出来也没关系，读读下面的资料你就知道了。”这次阅读测试，呈现的不仅仅是静态的结果，更多的是对学生学习方式与学习过程的考查。语文是一门综合性很强的学科，从可持续发展的角度来看语文教学和学生发展，让学生自己学、学会学习是语文教学的主要任务。上述试题中，学生的阅读体验应该极其深刻，阅读的方法自然体现，阅读的兴趣自然也增加了。
四、选材料——适度关注生活本位
语文是实践性很强的学科，作为母语课程其实践机会无处不在，无时不有。我们的评价体系应引导学生在生活中运用语文，使语文适应生活。综观我们的阅读测试材料，多以文学性作品为主。测试是相对独立于真实阅读活动的，但测试同样要还原阅读活动本身的生活真实。所以，我们的试卷命题也应尽量与学生的生活建立联系，在学生生活背景下寻找语文与生活的“契合点”，让其作为学生语文能力的训练点，成为学生积累语文知识的“兵工厂”。PISA将阅读者可能遇到的阅读情境分为4种：为了个人应用而阅读、为了公共应用而阅读、为了工作而阅读、为了教育而阅读。PIRLS区分出了两种不同的阅读目的：一是为文学体验或娱乐而阅读，主要目的是理解和欣赏文学性作品，阅读的材料属于文学性文本；二是为获取和使用信息而阅读，主要目的是了解周围的世界，阅读的材料属于信息型文本。按照阅读的目的划分阅读材料符合学生阅读常态，更加贴近学生的生活需要。
有这样一道试题：这是某县图书馆的“办借书证说明”，请你仔细阅读，回答问题。
1.我县居民凭居民身份证等有效证件，均可向我馆申请办理借书证。一人一证。
2.办理借书证的读者在我馆一楼图书借阅部柜台领取“读者”登记卡，详细填写各项内容。
3.填写完毕后，将“读者登记卡”和个人近期一寸免冠照片1张交给工作人员。
4.工作人员确认无误后，交付押金100元，方可领取借书证。
5.每张借书证最多可借图书3本，期限为30天，到期可续借。
6.借书证遗失时，请读者凭本人有效证件尽快到本馆办理挂失手续，以免借书证被他人使用。
7.如有疑问可电话询问我馆图书借阅部。
（1）“免冠”的意思是________。
（2）何炯，40岁，他想办理一张借书证。请问他需要带哪些东西才可以顺利办理借书证？
（3）何炯4月1日借了3本图书，本想25号去还的，可是因为突然有事，直到5月5日才去还书，请问他需要交纳滞纳金________元。
（4）何炯的女儿，何可，今年9岁，她也想办理一张借书证，可是她没有居民身份证，那她可以________。
这道试题命题者给出的是一个真实的生活阅读文本，还原了学生的真实生活阅读状态，缩小了常态阅读与考试阅读的落差，考查了学生利用阅读解决问题的能力，这无疑是很具实际意义的。命题素材就应该接近学生的现实生活，构建学生和试题对话的平台。这样才能达到母语学习的最终目的：“应当促使学生更加热爱生活，全身心投入生活。”（陈钟樑语）
《义务教育语文课程标准》指出：“语文课程评价的目的不仅是为了考查学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。”基于对这种评价理念的认识，我们积极倡导考试方式多样化，加强阅读命题改革，研究规范的符合课程理念的命题方式，让阅读测试的科学命题引领学生健康阅读，真正为学生的发展奠基！