社会学视角下的教师话语权，本文主要内容关键词为：社会学论文,视角论文,话语权论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课堂教学是教育教学活动的主要形式，是教学中不可缺少的环节，它是通过课堂参与者的言说来进行的，没有参与者的话语也就不存在课堂教学。正确把握课堂教学参与者的话语权，有利于课堂教学的有效性和参与者的主体性发挥。本文从社会学视角仅对教师话语权进行分析。
一、话语权和教师话语权
话语就是我们说的话即言语。说话时要运用语言，而语言都有其自身的规则，在言说时要遵守这种语言规则，维特根斯坦把这种规则称为语言游戏。福柯则赋予话语以一种新的意义。在他看来话语不是单纯的语言和文本，而是一种具有历史、社会和制度独特性的陈述、术语、范畴和信仰之结构；话语系统涉及一系列边界，它规定什么可以说，什么不可以说，它是塑造世界的另一种方式。福柯认为话语的“立场”是意义，而对意义的阐释牵涉到冲突和权力。“话语是一种权力关系。它意味着谁有发言权，谁无发言权。一些人得保持沉默（至少在某些场合下），或者他们的话语被认为不值得关注。语言系统在情感和思想层面上产生压制；尽管它是一种隐蔽的、表面上无行为人的控制系统，然而它在社会中是一种真实的权力”。这种权力不同于国家专政机构的权力，它蕴藏于制度、知识、理性中，福柯称之为话语权力。这种话语权力含有一种无形的权威性，使你依赖、服从于它。
教师话语权指教师在教育中对学生产生的影响力，在教学言语中所蕴藏的一种力量。教育活动作为人类社会的一种基本活动，从内容到形式都体现一定的社会关系。教育过程是一个社会化过程，其本质是一种社会活动。教育制度赋予了教师将社会性实体转化为学生意识乃至人格的权力，也就是将社会的法则转化为学生个体的内在法则，外在的道德渗透到学生的内在品格并使之成为学生的生活态度和行为习惯。教师话语权是从国家制度和社会文化中获取的。
二、教师话语权的社会学分析
教师自作为一种社会职业产生以来就被赋予了教书育人的职责。教育教学是借助教学内容通过教师和学生的相互作用实现的。教育制度在体现为社会对教师要求的同时又转化为社会赋予教师制度权力，称之为教师制度性话语权。作为教师，应具有教师的品格、教师的社会内在规定性，由此而赢得的话语权称之为感召性话语权。人之所以为人是因为人具有社会性。教师作为社会个体，在教育的话语世界里，在反思性实践和自我经验的基础上有对教育教学的观点和看法，应拥有一个社会个体所具有的个体性话语权。因此，在社会学视角下，我们把教师的话语权分为：制度性话语权、感召性话语权和个体性话语权。
（一）制度性话语权
1.规范关系——教师对学生的话语权
教育成为人类社会必须的活动其主要原因在于教育的社会功能和育人功能，而社会功能是通过对人的培养来实现的。因此教育有明确的目的性，而其实现是教师所肩负的神圣使命。俄国著名的教育家乌申斯基曾指出：“站在现代教育思想水平上的教育者感觉自己是对人类愚昧无知和缺陷进行斗争的伟大集体当中的一个生机勃勃的积极成员，是人类过去中一切优秀的崇高的东西和新一代的桥梁，是曾经为真理和幸福而斗争的人们的神圣的遗嘱的恪受者。他感觉自己是过去和将来之间的一个非常的环节……他的事业，从表面上看，是平凡的，但却是历史伟大的事业之一。”这段话概括了教师的历史责任感和他们在推动社会发展、传承人类文明中的巨大作用。正因为如此，教师被社会赋予了教书育人的职责，被教育制度赋予了规范学生的话语权。
从学校教育来看。在社会学视角下，学校是正式组织，其主要成员是教师和学生。艾兹奥尼将社会组织分为三种类型：强制性组织、功利性组织、规范性组织。学校受社会委托按一定的目的和计划对学生进行教育教学，而教育教学的有效机制在于内化；学校组织是施加教育影响的权威机构，并且在实施义务教育制的国家，学校对学生来说不可选择，如何寻求学生的服从和参与，去遵守特定的社会规范，这需要教师的说服和感化。为了保证教育教学的有效进行，学校需建立合理、合情、合法的有效管理办法和完善的规章制度。其次，学生是一个特殊的阶层，不像成人能将交往对象作用于自己的手段和目的区分开，比如说成人能从上级对自己的批评中感受到上级的期待和爱护，而学生特别是青少年对教师的批评往往关注的是自己在学校或班级组织中受到的影响，很少去体会教师的批评动机，学生的这种心里倾向决定教师在与学生交往时更多是说服和感化。因此，对学生来说学校是一个规范性的世界。从学生自身来看。学生是一种独特的社会存在，是社会性未成熟的成员。他们的社会阅历浅、缺乏经验，辨别是非和自制能力比较差，而好奇心、自我意识比较强，因此需要教师的规范。
教育教学中，教师面对的是一群生动活泼、性格各异的不同个体，只有在教师春风化雨般的谆谆教导和学校纪律的约束下，教育教学才能实现，他们才能成为社会所需要的人才。教师的规范话语权表现在：第一，学生思想品德方面。学生的思想关系着国家的未来和学生的精神面貌。学生的社会性可塑性大，教师在教育教学的过程中，不仅传授人类文明成果，而且要将社会的意识形态、主流价值观、道德规范灌输给年轻一代并且使其内化成为应然。第二，学生学习知识方面。今天是“知识爆炸”的时代，在新知识不断涌现的情况下，怎样识别、选择有益的知识？需要教师的指导。一本好书可以使人的心灵得到净化，精神得到升华。学生处在发展中，各方面的涉识不深，能力不强，而教育教学要体现国家的意志，传达国家对教育的要求，就需要教师对学生学习的知识进行规范。第三，学生行为方面。校有校纪、班有班规，只有学生遵守之，教育教学才能进行。使学生了解什么可以做，什么不可以做，使正确的行为战胜不合理的个人需要，集体的利益战胜个人的欲求，正确处理执拗、任性、骄傲的性格特点，把尊重他人视为应然。
教师的这一话语权是基于教师的职业地位而拥有的一种权力，是维护教育教学活动正常秩序，保证教育教学活动正常开展的权力。
2.阐释、编码关系——再造课程文本
课程是学生学习的法定知识，不管什么形式的课程都反映一定的社会意识形态。教育社会学视野中，学校课程是一种制度文化，是社会向学校提供的一套“法定知识”。这套“法定知识”是国家或教育行政部门在颁布的课标中通过课程目标对其明确规定。课程目标的作用是对这种制度文化和法定知识予以价值定位。这种价值定位是通过作为国家主流意识形态的代言人——课程编制者来进行的，通过课程编制把国家的意志、价值观浸润于课程文本中。课程是学生学习的主要内容，怎样把课程知识内化为学生的知识，将国家的主流意识形态内化于学生，把蕴涵于课程中的主流价值转化为学生所认可的价值，要经过课程的教学过程既教师和学生的“课程实践过程”。这个实践过程需要教师对课程进行再创造，尤其人文社会科学。只有这样才能完成国家的委托、社会的期待、家长的期望。
教师是课程的实施者，法定的课程内容进入课堂，要经过教师的再阐释。不同的教师个体，对法定课程有不同的理解。在课堂教学中，教师再造的课程文本才是实际运作的课程。其次，法定的学校课程具有普遍意义、逻辑联系和科学结构，是一种精制代码。而学生对课程的适应，从根本上说是一个文化的适应，是作为未来社会成员的学生对社会法定特殊文化的适应。伯恩斯坦的社会语言代码理论认为，人们日常运用的语言实际上是一种文化代码，它明示着言语者的文化特征。他认为有两种基本的语言文化代码：一种是精制语言代码，另一种是大众语言代码，前者具有普遍性，后者具有特殊性。由于社会成员之间存在着文化素质差异，他们使用着“质量”与“品味”有所不同的语言。他们使用的语言具有不同的文化代码特征，文化层次高的家长其语言带有精制语言代码特征，而文化层次低的家长其语言带有大众语言代码特征。生活在不同文化代码特征的家庭中的学生，其语言也形成了相应的文化特征。因此，法定课程对一些学生来说是“同质性文化”，而对另一些学生来说是“异质性文化”，需要教师对课程进行再阐释、编码才能适应所有的学生。教师对课程文本的再造不仅要体现国家的意志、编制者的意图，而且要适合学生的口味；“不仅有理论性提升，还要有生活性还原。”
在教师的阐释中，尽管作为制度性文化与法定知识的课程内容不能成为教师实际向学生“传授”的知识和学生实际全部学到的知识，而且这个过程也不是社会权力机关的强制性命令、国家主流意识形态的规范性要求及课程编制者的热切愿望所能左右的。但是至少在教师的视界中，他对课程文本的再创造是以他们为导向的，因为对教师来说他们代表国家和社会主流。也许在教师群体中，可能有“非社会代表者”及至“反社会代表者”，在对课程文本的阐释和编码中可能存有不合国家主流意识形态的“知识”，但是在教育教学活动中，呈现给学生的仍是体现国家主流意识形态和价值观的知识。学生在接受教师再造课程文本之前可能已经具有个体文化和群体文化，对教师所授的课程内容可能产生拒斥态度，正是在这种拒斥中，教师实施课程阐释及编码的话语权。
3.评价关系——公平对待每一个学生的话语权
社会是由不同的阶层和职业结构组成，需要不同的个体来充任，现存的社会秩序才得以继续。教育教学要使每一个学生都得到充分发展，就要根据一定的标准对学生进行评价，了解学生的实际情况，根据学生的特点选取最合适的教育方法，使每一个学生在自己的基础上获得应有的发展。然而在教育教学活动中，教师不经意地根据社会的分层把知识进行分层，对学生进行标定。尽管很少有教师明确意识到在和学生面对面的互动中，已不知不觉地将学生分层化了，但它客观存在于现实中。教师对学生的标定在哈格里夫等学者那里早有表述，只不过他们用了另外一个词：类型化，并且有一段引人思考的论述：在符号互动论的视野中，最基本的一点是，人们给事物命名以便更好理解它，于是，将别人分类——给他们命名，在一定标准下归类，贴上标签——是对人内部理解的不可或缺的部分，教师拥有一个分类的系统——一个编码保存的系统——学生的行为可以被解释纳入这个系统中。譬如在能力的分类上，学生被知悉为聪明的、愚笨的、精通语言的和拙于文字的。”
教师在教育教学中根据对学生的标定把知识进行不平等地分配。通过对学生标定，加以分类贴上标签，使在课堂上自觉不自觉地按照这个标准把学习机会和难易不同的知识分给不同的学生。正是知识的不均衡分配、学习机会的不平等和教师不公正对待造成学生学业成就的差异（不是唯一的原因）因此，也就有了好学生、差学生、尖子生和后进生之别。罗森塔尔和雅各布森的研究证实，学生在校的学业成绩不仅受自身能力的影响，更重要的是受到教师期望的影响。教师对学生评价关系的异化是影响学生学业的一个重要因素，追起源是教师在教育教学中复制着社会所具有的分层，这种分层与社会中的分层结构是同构的。在要求每一个学生都得到充分发展的素质教育中，教师要树立公平对待每一个学生的观念，正确合理地进行评价，把教育机会均等地分给每一个学生，使他们都能够达到其能力的顶峰。
（二）感召性话语权
教师作为社会角色中的一类，有其自身内在规定性：教师是一种专门职业，是履行教育教学的专业人员。从社会个体担当起教师角色起他就肩负起这样的责任——传递知识培养新一代，促使其社会化。要胜任这一任务，教师不仅要拥有教育制度所赋予的制度性话语权，而且要拥有感召性话语权。在教育教学中，教师以自己完整的精神去影响学生，使学生心悦诚服，以自己丰厚渊博的文化底蕴和知识结构、高超的教育智慧、完整的人格、宽阔的胸怀唤醒学生的心灵，引导学生健康的成长，从而在学生心中形成持久和强有力的影响力，它是折服和凝聚学生的内在精神力量。正如雅斯贝尔斯所说：“真正的权威来自于内在的精神力量，一旦这种内在的精神力量消失，外在的权威也随之消失。”这一内在的精神力量就是教师的感召性话语权。
1.专家性话语权
教师专家性话语权是指教师具有被认可的能力、才干和专门知识而影响他人行为的力量。舒尔曼认为教师的专家性知识包括：所教学科的知识和使用于不同学科的一般教学策略、教学方法和理论；使用于不同学科和年级的课程与教材程序；教特定学科所需的知识和教某些学生和特定概念的特殊方式；学习者的性格特征和文化背景；学生学习的环境；教学的目标和目的。教师的这种话语权体现在教学中能将自身的知识清晰准确的传达给学生进而内化为学生的知识和不断指导学生学习给学生提出建议和意见的逻辑思维、知识结构中。教师要拥有这一话语权，首先，要不断地坚持学习使其拥有专家性知识，在教学中，对教学内容融会贯通、自成体系，做到游刃有余。其次，要有准确、清晰、明白易懂的口头表达能力和教学组织能力，在与学生的交流中做到深入浅出、简明扼要；利用实践智慧解决教学中的实际问题和突发事件。只有这样，才能做到“授之以渔”，才能有效地完成课堂教学，才能达到师生之间的“心有灵犀”、默契配合、情感共鸣，才能引起学生的敬佩和崇敬之情。
2.参照性话语权
教师的职责是教书育人。教书指将人类文明成果转化为学生的精神财富，育人指教会学生为人处事、立身处世、选定人生的目标、扬起理想的风帆。这需要教师拥有参照性话语权。这一话语权是指教师被学生尊敬、钦佩和倾慕而影响学生行为的内在力量，它源于教师的人格魅力和对学生的爱。雅斯贝尔斯说：“爱是教育的原动力”。教师在教育教学中将自己的教学风格，实践智慧、人格魅力融入课堂知识的传授过程中，使静态的知识动态化，僵化的知识灵活化，使学生陶醉在知识的海洋中，人格受到熏陶，精神得到陶冶。学生在这样的教学过程中，就自然地以教师为楷模，以教师为参照，教师对学生的这种影响力，就是教师的参照性话语权。把握这一话语权，需要教师不断的提高自己的道德修养和人文素养。在对学生充满爱的教育过程中，使学生在情感上接受，心灵上产生一种心里倾向，时时以教师的言行举止为参照；加强人文素养增强自己的内涵和气质，不断提高自己的品格，做到为人师表。同时，在个性化的教学中，把自己的社会角色审美化沉淀到个性层次，使教学变成生命体验的一部分，教学会因生命的丰富而多彩，教师自身也会充满人格魅力。
随着社会的发展，教师的职业角色也在不断变化。在新的世纪，教师是研究者、引导者、对话者、教练员……。教师这些角色是教育世界里的权威者根据社会需要并得到大多数人的承认而定的。教师要不断地充实、修正自己，提高自己的教学水平，不断地用这些角色要求自己，发挥锐意进取的精神，使自己拥有感召魅力。卢梭曾说过“在敢于担当培养个人的任务以前，自己就必须要造就成一个人，自己就必须是一个值得推崇的模范。”学高为师，德高为范。在教育生活里，教师要不断洗礼自己，使学生敬佩学识、倾慕德才，以握住感召性话语权。
（三）个体性话语权
教师作为一种职业，是由社会群体中的人来担任的。教师个体是以现实人存在于具体的社会中，并在丰富的教育情境中发生行为、扮演角色。教师是构成教育活动的要素之一，教师是教育活动的主体，没有教师的教育过程是残缺的。因此教师有自己的个体性话语权。
1.作为“本真”的“我”的话语权
教师作为社会个体具有主体性，有属于个人的话语权。在教育教学活动中，传统教师的个人话语权是被制度赋予、受控于统治者的权势话语。教师被置于客体地位，个人话语权被贬抑和淹没；教师被置于研究、观察、解释和说明的地位上。在失声的话语权中生存着，用自己的脑子说别人的话。教师是社会的代表、成人的代表，却没有赋予教师个人话语权，被置放在权力塔的最低层，是政策的实施者、秩序的服从者、课程的操作者和方法的消费者，没有参与决策和管理的权力。“教师很容易矮化成一个仅仅从事非创造性劳动的雇工，僵化成一个只有灌输既定的意识形态的传声筒，愚化成一个贬损自身灵魂的思想附庸，堕化成一个维护错误观念的文化保安。”教育世界因缺乏教师个体丰富而鲜活的声音而形成控制和疏离的层级关系。因此在不断提高学生主体地位给以官说权力的同时，也应给出“我”的空间和作为“本真”的“我”的话语权。
2.作为教育世界里的“我”的话语权
教育世界里，教师是一个不可缺少的成分，有对教育的发言权，使教育因“我”的存在、“我”的言说而存在，以“我”的方式证实“我性”的存在。正如巴赫金所说：“我以唯一而不可重复的方式参与存在，我在唯一的存在中占据着唯一的、不可重复的、不可替代的他人无法进入的位置”，而“唯有承认我从自己唯一的位置走出而独一无二地参与存在，才能有产生行为的真正中心。”在教育世界里教师应和教育行政人员、专家学者等一起“放声陈词”。要发挥教育世界里“我”的话语权，第一，教师要有参与的自我意识，因为只有这种意识的觉醒才会对教育教学进行批判性反思和研究，在认同中质疑、趋近中批判、融合中反思，凸现教师专业成长中的自主性和持续发展的内在生命力，才能提高教师的工作热情和职业效能感。第二，要认识到教育世界里“我”的话语权的独特作用和价值，教育要发展，教学要有效，仅有行政者的权势话语和专家学者的理性话语无异于大厦失去根基，需要实践者自主地发出真实的声音。教师处于不同的教育教学情境中，代表最真实的问题和需要，是需要被倾听的声音。教师只有认识到自己话语在教育世界中的分量，才能和教育者一起放歌。第三，要营造平等对话的氛围，只有这样的氛围教师才可以在教育世界里“喧哗”。
总之，教师因拥有个体性话语权才会发挥主动性、坚持言说的地位、相信话语的价值、维护平等的话语权、增长其自信，也才会彰显教师个体的社会意义和自我意识。