校长校本课程开发权力缺失的影响因素及建议，本文主要内容关键词为：缺失论文,校长论文,校本课程论文,权力论文,因素论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
目前，新课程管理制度虽然赋予了学校课程开发的自主权，鼓励学校开发富有特色的校本课程，但是中小学校长尚未完全拥有相应的课程权力。对此，本文拟作分析，并提出相关建议。
一 “校长赋权”概念的界定
开发校本课程是本次课程改革的创新，它赋予了校长在培养学生的创新精神和实践能力上一定的自主权。因此，我们有必要对“校长赋权”这一概念有充分的认识。
威尔逊和库里坎在关于“教师赋权”的阐释中认为，“教师赋权”包括两个不可或缺的要素，即外在权力和内在权力；内在权力对赋权的贡献更大。（注：转引自操太圣、卢乃桂：《院校协作脉络下的教师专业发展：赋权与规训的争拗》，《高等教育研究》，2002年第11期，第56页。）笔者认为威尔逊和库里坎的“教师赋权”理论同样适用于“校长赋权”。“校长赋权”是内因和外因综合作用的结果：外因是上级教育行政部门的放权，支持和指导学校的课程开发，这是“校长赋权”的前提；内因是校长提高自主建构校本课程所需的综合素质，这是“校长赋权”的保障。笔者拟以“校长赋权”的这两个要素为切入点，对制约校长校本课程开发权力的因素进行具体阐述。
二 影响因素探析
1 教育制度的影响
教育制度为教育行为建立规范和保障。影响校长校本课程开发权力的制度因素主要有以下两方面：
(1)课程管理制度：“松控”与“紧控”失衡
一方面，教育行政部门对学校的管理仍未完全脱离传统的、自上而下的“外控”式行政管理方式。
另一方面，地方教育行政部门对学校管理存在不当。有些地方教育行政部门的课程管理者，对“校长赋权”的理解存有偏颇，把有条件的“赋权”视为无条件的“让权”。要么由于自身新课程素养的欠缺，很少过问学校的课程建设；要么在对学校课程开发实际不甚了解的情况下，不切实际地进行行政干涉，或轻率地对校本课程开发的结果做不恰当的评价。给学校放权的同时，几乎全然推卸了对学校课程开发理应承担的指导和引导责任。
如果说地方教育行政部门的课程管理者不予学校赋权是一种权限的越界，那么对校本课程开发进行不恰当的管理则是地方课程管理者权责的失落。综上所述，权力下放应有的“松控”与校长需要校本课程开发权力的“紧控”二者严重失衡是导致校长校本课程开发权力缺失的一大原因。
(2)考试评价制度：“应试”评价制约了校本课程开发
考试评价是影响校长课程领导权最为敏感的因素。以考试成绩为中心的评价方式制约了校长组织决策、自主利用当地社会、社区和学校的课程资源；使已经开发的校本课程没有获得应有的地位，被严重挤压，难以生存。在这种状态下，校长往往陷入两难境地：既看到校本课程可能带给学生的发展，又担心来自社会各个方面特别是家长的批评指责给学校声誉带来负面影响，使学校发展受挫。迫于上级的压力，面对家长的期望，一些校长不得不潜心设计“两份课程表”。这种评价方式剥夺了校长应有的课程开发自主权。
2 校长的课程意识和专业能力的影响
(1)教育理论素养缺失
新课程改革要求校长主动、迅速地转变自身的角色，成为课程开发的领导者、促进者和管理者。传统的主要以学校日常事务管理为单一职责的“事务型”校长，可能普遍缺乏关于校本课程开发的理论积累，从而在一定程度上影响了其对新课程理念的认同，课程意识淡薄，课程开发能力欠缺，课程管理方式落后，缺乏对课程独立判断和开发的积极性、创造性。这样，在校本课程开发的实践中，校长难以充分发挥自身的示范功能，客观上削弱了课程开发的领导权。
(2)不良个性
我们考察校长的工作作风与领导风格，关键是看其管理方式能否在学校内部营造出一种民主和谐的氛围。校长的工作作风、领导风格在很大程度上取决于校长的心理品质，如性格特征、气质类型、价值取向等。个性制约着校长的领导行为，影响着校长的个人形象和事业发展。现实中，部分校长存在着一些不良个性，如懦弱、固执、优柔寡断、封闭守旧等。这些不良个性影响了校长课程开发权力的建构。
校本课程开发是一个民主开放的过程，对校长的综合素质有着较高的要求。校长的规划协调能力、创新能力、交际合作能力、科研能力等各方面素养及其综合作用均是影响校长行使课程权力的因素。
3 课程资源的影响
当前，我国校本课程开发普遍缺乏“物”和“人”两方面的课程资源，即缺乏雄厚的物质基础和高素质的课程开发人员。一些基础薄弱的学校，办学条件与校本课程开发的需求相距甚远，致使校长课程开发权力名存实亡。由于学校没有足够的经费建设高水平的课程开发队伍，校长也难以领导和开展校本课程开发的探索。
校长能否充分享有校本课程开发的权力受到社会、政治、经济、文化等多种因素的综合影响。科研人员、课程专家、其他教育机构人员的参与指导，学校文化建设、大众媒体的舆论导向等，都在一定程度上影响校长校本课程开发权力的建构。
三 建议
为切实有效地推进“校长赋权”，使校长有效地领导校本课程开发，实现外在权力与内在权力的统一，笔者提出如下建议：
1 加强教育制度建设
(1)完善三级课程管理制度
三级课程管理制度的建立，使中央、地方和学校3级管理主体各自的权力和职责进一步明确。三级课程管理体制，使地方享有更大的课程自主权，课程管理的积极性得到进一步的提高，课程管理的责任也相应加大。地方各种违背课程管理政策的行为，特别是地方教育行政部门主要领导者的失职行为，应受到更为有效的监督。建立、健全三级课程管理体制，将为校长课程开发权力的独立行使提供制度保障。
(2)改革考试评价制度
改革考试评价制度，是推进新课程的首要任务，是解除校长的后顾之忧，是为“校长赋权”解索松绑的有力举措之一。对于学校评价，上级教育部门可考虑建立校本课程开发考评小组，将学校有无校本课程开发的计划、实施校本课程开发的过程与结果等一系列问题做细致、具体的记录和评估，把评价的结果作为上级教育行政部门考核、评估学校的重要内容和标准之一；对教师的评价，可从教师参与校本课程开发的意识、态度、行为表现、贡献及所取得的专业成长等多个维度进行；对学生的评价，应注意考察学生基于校本课程开发而获得的个性发展、实践能力、创新精神，等等。
总之，以评价促发展，以评价促学习，把“为了每一位学生的发展”作为基础教育改革与发展的目标。
(3)建立校本课程开发的扶持制度
地方教育行政部门应高度重视校本课程开发，建立校本课程开发的扶持制度，选派熟谙校本课程开发的专业人员成立扶持小组；细化小组的具体职能，研究和解决校本课程开发中的各种问题。
1)经费管理小组。为校本课程开发建立专项财政拨款制度，对校本课程单列计划，专款专用，以及时有效地满足校本课程开发的经费需求。
2)师资帮扶小组。直接负责或协助学校建立“学校—师范院校”的合作伙伴关系，为教师、校长与课程专家之间的对话与合作搭桥。
3)信息咨询小组。在一定的区域内建立校本课程信息共享中心，介绍国内外校本课程建设动态，推荐本地区最新的校本课程开发成果，为校际信息共享提供平台。
校本课程开发是一个动态的、持续的、个性化的过程，扶持工作要坚持因“校”制宜原则、持久性原则，防止短期行为的发生。
2 加强自我发展，提高专业能力
根据威尔逊和库里坎的观点，内在权力对“校长赋权”的作用更大，因而校长需要加强专业修养，充分发展内在权力，实现自我赋权。
(1)加强个性修养，培养领导才能
校长的个人魅力、工作作风、领导艺术是自我赋权质量的决定性因素之一。因此，校长首先要对自己的个性有全面的认识和把握，有针对性地进行自我调节，以便在工作中扬长补短。其次，作为校本课程开发的领导者，校长应突破传统课程管理观念的桎梏，形成合作与交流、民主与开放的课程管理理念。最后，校长要不断克服个性弱点，积极锻炼、塑造自身的个性魅力和领导风范，开拓进取，自信果断，勇于创新，形成独特的领导艺术。
(2)提升理论素养和专业能力
开发校本课程，要求校长有过硬的课程组织、决策、实施、评价专业能力。因此，校长首先要积极参加培训，提升教育理论素养和专业能力，以便领导校本课程的开发。其次，在校本课程开发过程中，要直接参与教学，及时指导教师的教学工作，帮助教师解决教学中遇到的问题。只有成为行家里手型校长，才能胜任校本课程开发的领导工作，在探索校本课程建设的实践中形成独特的领导艺术。
总之，校长应努力增强课程意识，提高课程决策、组织、设计、开发、实施、管理等综合能力，把自己打造成既有较高课程理论素养又有丰富实践经验的课程领导者和研究者。
3 立足学校和社区开发校本课程
校本课程的开发要充分利用学校和社区的资源，如学校图书馆、校内各种建筑、校园环境以及社区的环境等。长沙市开福区北桥学校规模小、条件差，看上去没有什么“资本”开发校本课程。新课程实施后，校长认识到，健全的身体是人生幸福的第一需要，安全教育应包括更广泛的内容，因此在开展“自护安全系列教育”的基础上引导教师重新理解“学校”的真正含义：学校应该成为学生身心健康发展以及幸福成长的园地；学生的幸福离不开健康的心理和愉快的精神生活，离不开幸福情感的体验。就这样，一门“珍爱生命，幸福成长”的校本课程在该校诞生了。北桥学校的校本课程开发对“没有条件”开发校本课程的同类学校起到了典型示范的作用。[1]
综上所述，在三级课程管理制度下，推动“校长赋权”，促进校长对校本课程的开发和管理，是课程权力与课程能力协调发展的过程。加强教育制度建设、提高校长的专业能力、立足学校和社区开发校本课程，是解决校长课程权力缺失问题的有力措施。