教育指标体系：国际比较与启示，本文主要内容关键词为：指标体系论文,启示论文,国际论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G510 文献标识码：A 文章编号：1671-394X(2007)08-0050-06
二战后以美国为主的欧美发达国家致力于研究出一种可供新独立的发展中国家学习的发展“新”理论——现代化理论，从时间过程、空间范围、领域特点、区域特征等方面提供示范和参考，逐渐从笼统的定性描述到明确的定量指标体系，20世纪60年代社会指标运动形成了关于社会、经济、政治现代化的多种权威评价指标体系。其中，教育现代化指标多是作为社会指标的附属指标。一般来说，教育现代化是教育发展达到很高水平的自然历史过程，它涵盖教育扩张、结构转换、质量提高、速度加快、效益增高、条件改善、成效扩大、平等和稳定程度提高等，多为软性内容，难以量化描述。随着教育国际化的发展，一些国际组织开始提出了一些衡量和比较各地教育发展状态的指标，逐渐形成相对独立的教育指标体系。对于发展中国家而言，迫切需要参照发达国家现代化指标体系中教育发展指标的描述来确定本国教育发展的现状和方向。世界权威机构现代化指标体系或竞争力指标体系中对教育指标的设定是我们确定教育现代化指标的基本借鉴模式。
一、世界权威教育指标体系的比较
（一）英克尔斯现代化指标体系中的教育指标
20世纪80年代初，美国斯坦福大学社会学教授A·英克尔斯提出了包括11个指标的现代化指标体系和评价标准，以当时世界银行《世界发展报告》中的资料进行分析研究而制订，简洁地抓住了以工业化为代表的现代化主要特征，其指标和方法为后来许多研究和实践采用。其具体指标包括人均GDP3000美元以上，农业产值占国内生产总值比例达到12～15%；服务业产值占国内生产总值比例超过45%；非农业劳动力占总劳动力比重超过70%；人口城市化水平为50%以上；每千人口拥有的医生数为2人以上；出生时预期寿命为70岁；婴儿死亡率为3%以下；人口自然增长率为1%以下等。现在看来，英克尔斯指标体系过于简单，不够完善，尤其教育指标只有二项，未成体系。
（二）世界银行(the World Bank)的世界发展指标中的教育指标体系
世界银行从1978年以来每年发表《世界发展指标（报告）》，是以国家及其分类为基础的经济、社会、环境、商业、技术指标的年度汇编，并据此提出世界发展趋势和建议。该报告更为世人重视的是其对是否发达国家类型的归类统计分析，偏向人均国内生产总值或人均收入作为衡量的标准。如1998/1999年度就按人均国民生产总值把世界各国和地区划分为低收入（785美元及以下）、中低收入（786～3125美元）、中高收入（3126～9655美元）、高收入（9656美元及以上）四类。世行指标体系的概念框架和内容并非一成不变，也在不断完善，如2001年就把世界各国按照经济发展程度精简为三类，并适度下调了人均GDP收入指标：高收入（人均9266美元以上）、中等收入（人均755～9266美元之间）、低收入（人均收入在755美元以下），但近年又恢复为4类。其他社会、环境、教育等均依据这个经济归类分别描述世界发展趋势，但并不明确指出一个具体的现代化标准。
（三）OECD（经济合作与发展组织）的教育指标体系
OECD教育指标体系是国际上监控教育发展状况的一种重要的依据。在社会指标运动影响下，OECD于1973年发表了“引导政府决策的教育发展指标体系”报告，分6类、46个指标，用来衡量教育对个体和社会的影响。20世纪80年代中期，OECD将市场经济中的供需模型运用于教育中，建立起了一个包括教育背景、成本、资源与学校过程、教育结果的指标系统，进行投入产出式分析。1991年OECD发表的教育发展指标体系共分为四个部分，按照“输入—过程—结果”的概念框架来组织：一是教育制度的人口、经济和社会背景等5个情景指标；二是教育的成本、资源和过程的21个指标；三是教育的产出等10个结果指标；另外还有一些专业术语、注释和一些技术性的信息，总共36个指标。2002年，依据个体和国家的学习输出、形成学习输出的政策杠杆与政策环境、政策选择的先在或约束情景几个标准对指标进行修改，提出了四类领域的框架模式：A教育机构的输出和学习影响，B教育投入的财政资源，C获得教育、参与与进步，D学习环境与学校组织，共33个指标。2004年对A、C、D类指标作了调整，变为29个指标。OECD教育发展指标体系被认为是目前国际上对教育从投入到产出进行描述和评价最为系统和最为深入的一种教育发展指标体系。每一指标都有大量翔实的数据、图表和对这些数据在深入分析基础上引申的认识，不仅可以看出当今工业发达国家教育的一般水平和发展趋势，也可以看出各个国家教育制度、管理和结构上的显著差异。
（四）UNESCO（联合国教科文组织）的教育指标体系
UNESCO的教育指标体系是当前国际上最权威和通用的，每年出版《世界教育报告》，提供世界各国教育的数据和资料。该指标体系以教育与政治、经济、社会、文化、人口的关系为前提，强调在教育资源供给与需求的均衡过程中，教育质量与公平是教育走向现代化中的重要性。
具体统计上分为：学前教育、初等教育、中等教育与中等教育后非高等教育、第三级教育（即高等教育）与教育经费几种类别。ISCED97修改版把教育分成连续的六级：零级—学前教育，第1级－初等教育或基础教育第一阶段，第2级—初级中等教育或基础教育第二阶段，第3级—高级中等教育，第4级—非高等的中等后教育，第5级—高等教育第一阶段，第6级—高等教育第二阶段（研究生阶段），其中第5级还细分为第5级A（相当于专科）、第5级B（相当于本科）。每一级的界定既有主要标准又有次要标准和补充标准。UNESCO的教育统计数据是按国家统计的，在分析中并不作价值判断，不确定教育现代化指标，在归类分析中一般按洲际分类或根据世界银行经济分类而分成发达国家、转型国家和发展中国家。
（五）联合国千年发展目标中的教育指标体系
2000年联合国组织了瑞士洛桑国际管理发展学院IMF、OECD、世界银行等权威机构共同研究起草，在9月的联合国千年首脑会议上提出了“千年发展目标”计划，就消除贫穷、饥饿、疾病、文盲、环境恶化和歧视妇女等制定了一套有时限但也能够测量的目标和指标体系，统称为千年发展目标。包括8大目标18具体指标的48个监测指标作为衡量新世纪2015年前世界发展的基本指标体系。涉及教育的指标包含在目标二和目标三中。
千年发展目标中的教育指标与社会发展其他指标密切相连、相互印证，构成社会发展的基本概貌，迅速成为联合国和其他国际机构及世界各国评价和比较社会发展的基本标准。
（六）全民教育(Education for All)指标体系
1990年为“国际扫盲年”，3月由UNESCO等四个国际组织在泰国宗迪恩联合召开了世界全民教育大会，提出了2000年普及基础教育和扫盲的目标，世界全民教育计划开始正式启动。根据世界全民教育进程监测计划，2000年UNESCO对世界全民教育进行了全面评估，在宗迪恩大会确定的6个全民教育目标范围内，选定18个监测指标，由各国据此提出本国基础教育监测报告。18个评估指标包括：学前教育毛入学率、一年级学生中受过学前教育的比例、小学新生毛入学率、小学新生净入学率、小学毛入学率、小学净入学率、小学公共经费占教育总经费的百分比、小学教师合格率、小学教师资格合格率、生师比、分年级重读率、五年级存留率、绩效系数、四年级合格率、15至25岁文盲率和非文盲率性别差异等。
（七）世界教育指标(The World Education Indicators)
世界教育指标项目(WEI)始于1997年，最初由UNESCO的12个国家发起，其目标在于各参与国的密切合作，寻求一套简明扼要的与政策相关的教育指标体系，以可比较地、定期地、有效地监测各参与国的教育现状。此外，该项目还致力于发展一些特别的计划来促进国际教育指标的比较或扩展。比如对教育决策水平的特别研究，对学校功能和课堂实践的比较研究计划等。目前参与WEI世界教育指标项目的国家有中国、阿根廷、巴西、智利、埃及、印度、葡萄牙、俄罗斯、津巴布韦等19国，包括了世界上逾70%的人口。其设计概念框架如图1：
图1 世界教育指标(WEI)体系概念框架图
（资料来源：http://www.uis.unesco.org/ev.php?URL_ID=5263&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201）
二、世界教育指标体系的启示
上述国际教育指标体系无疑为我国教育现代化指标体系的构建提供了颇有价值的理论指导和实践参考，比较我国教育事业发展统计公报和教育统计网中的教育指标内容框架，可以得到不少启示。
（一）教育指标体系必须有相关的理论支撑
国际教育指标体系的构建和修改都有一套比较成熟的指标理论做指导，它们关注的内容不仅仅局限在教育内部，而且关注教育与经济、社会以及个体发展等全方位关系，从而使教育决策在社会大背景下合理定位教育的发展规模、速度和职能。教育是在有形物质财富生产活动之上的无形财富生产部门，它也可以按“投入—过程—产出”理论模式来进行描述和分析。上述国际教育指标体系的构成人都遵循着这个理论分析模式，并随着相关理论的深化以及终身教育、教育国际化等理论的发展而对具体指标进行调整和细化。我国的教育指标体系主要还是计划管理模式下教育事业内部的发展规模统计。关注教育指标理论研究应该是我国构建教育现代化指标体系的起点。
（二）教育指标框架必须注重整体性和科学性
各国际教育指标体系都是在一定的理论和价值观取向基础上形成的一个整体监测系统。这种监测不仅反映在独立的每个指标数据上，而且也反映在指标与指标的关系上，科学地体现教育与社会的交互影响。比如，同样是“教育人口”的指标，国际教育指标体系关注的是“学龄人口的相对数量”、“各级在学人口中的性别比例”等，而我们关注“接受各级各类教育的总人数”。我们一些直接反映教育政策的指标明显带有中国国情特点，如“教育投入”指标没有教育经费的“三个增长”指标、教师的学历合格率指标、学校危房率指标等。忽视教育内涵发展指标统计会影响我国教育现代化跟上国际发展进程的步伐。
从指标体现的教育过程看，国际教育指标体系注重反映教育投入－过程－产出的完整过程，而我国的教育指标体系只注重教育投入和最终结果，一般不反映教育发展过程和教育产出。我们的指标体系中只有4项反映教育内部效益：义务教育人口覆盖率、小学适龄儿童入学率、辍学率和生师比，而成本指标、绩效指标、过程指标、结果指标等都比较缺乏，如没有各级学生的保留率、男女生比例，也没有私立学校、留学生等的统计，高等教育指标中也没有分学科、分性别的统计。又如教育投入指标中，我国只注重公共教育资金在不同教育层次的数量分配结果，没有国际教育指标体系关注的生均公共教育经费按当年消费力计算美元数、小学公共教育事业费中教材费所占比例、公共教育事业费中教职工工资所占比例等指标统计。注重教育过程的完整性和科学性，应该是今后构建我国教育指标体系的重点。
（三）教育指标数据必须重视国际通用性和国际可比性
国际教育指标体系在指标的选取和统计资料收集上，既力求切合各国国情，更强调各国间的相互联系，非常注重国际通用性和国际可比性，同时还考虑到教育全球化等教育新问题。比较而言，我国的教育指标参数缺乏国际通用性，绝对数据较多，可比性较差。如我国教育发展统计公报中的教育指标数据和信息系统以注重规模的绝对参数为指标的近半，而相对性指标不够，无法满足国际教育指标数据比较和分析的要求。
另外，国际教育指标体系中的数据成分和我国教育统计部门的统计口径存在较大差异，相同的统计指标概念却有不同的含义。以“教育总支出”的定义为例，OECD“教育总支出”中不仅包括公共的教育支出，而且包括家庭、企业和其他私人机构对教育机构的支付；我国的“教育总支出”只包括国家财政对教育的支出、各级政府征收用于教育的税费及其他属于国家财政性教育经费，而其他非财政性经费支出涵盖的范围并不完全与OECD所定义的非公共支出相一致。同时，国际教育指标中的数据成分比较精细，而我国的统计比较粗略，相同指标却有不同数据成分。比如“人口受教育程度”指标，国际教育指标现在均按照UNESCO的国际教育标准分类法ISCED97修改版分级，而我国的统计分类一般为：一：扫盲班；二：小学；三：初中；四：高中；五：大专及以上。这样，我国对“大专及以上”统称为高等教育，而没有再做细分。另外，国际教育指标体系中有的数据成分在我国的相关统计中没有涉及。我国教育指标体系的构建必须随着入世的步伐而进入国际教育评估框架，特别是以国际教育标准分类法为标准，强化国际通用性和国际可比性，应该是我国构建教育现代化指标体系的要点。
（四）教育指标体系必须相对稳定又要开放发展
教育的可持续稳定发展在教育指标体系构建上体现了对指标稳定性的要求。同时，教育系统也是一个和国家经济、社会发展密切相关的开放系统，如国际教育指标体系中强化绩效指标表明社会经济对教育影响力的增加；而细分高等教育指标、强化教育环境指标和增加私立教育指标均反映了学习化社会和终身教育理念对教育的影响；增加学校与家庭中获得与使用计算机情况等信息技术指标体现了信息社会对教育的影响；而各国际指标体系的出台、留学生指标的增加等都体现了教育国际化的发展趋势。这些指标的变化既能折射出一段时间内国际和国家社会的发展趋势，同时又使教育指标体系具有更强的应用价值。注重教育指标稳定性和开放性研究，应该是我国构建教育现代化指标体系的平衡点。
（五）教育指标数据统计必须建立一个较为完善的教育信息监测系统
各国际教育指标体系都是一个系统连续的监测过程，以求真正反映出教育发展的轨迹及其同社会发展的关系变化趋势。我国教育指标信息极不完善，其原因既是缺乏大教育的统计理念和科学的统计手段，更因为缺乏综合的统计途径。我国信息统计部门之间的信息缺乏协调和共享，即使在教育行政部门内部，仍然缺乏一个有效的信息统筹机制。[1]我国应该破除行业和机构壁垒，成立由社会发展、政策研究、教育规划、教育财政、社会调查、教育统计和信息技术等方面专家组成的专门工作组，负责定期研究和比较国内外教育发展理论和现行教育政策，确定现代化的各项目标和具体监测目标，明确指标的数据构成，设计相应的工具或调查方法，规定相应的经济投入，通过深化统计制度改革，提供组织和制度保证，建设完善的教育信息监测系统，这些都是我国构建教育现代化指标体系的基点。
收稿日期：2007-05-08