成人教育创新和学习型社会建设——4月国际论坛的回眸与评论，本文主要内容关键词为：成人教育论文,学习型论文,国际论坛论文,社会论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
2005年4月，来自丹麦、德国、加拿大、新西兰以及台湾、 澳门等国家和地区的80余名中外学者参加了由华东师范大学教育科学学院职业教育与成人教育研究所举办的“成人教育创新与学习型社会建设”国际论坛。在3天的研讨中， 各位代表就社会变革中的国际终身学习与成人教育理论的发展、21世纪学习型社会建设等主题展开了热烈讨论，并一起分享了丹麦、新西兰等国家和地区创建学习型社会的经验。回眸4月论坛，至少有三大特点值得关注：
一是在我国成人教育学科刚刚设立首个博士点之后不久，来自国内外的一批成人教育专家在会议上共同就学科发展、成人教育和终身学习理论研究以及相关专业研究生课程建设和培养模式进行了集中研讨，这将有力地推动我国成人教育学科的专业发展。二是论坛分享了来自不同国家和地区的代表们对建设学习型社会的多元理解和丰富经验，这无疑将更好地促进全国各地如火如荼开展着的建设学习型社会的实践。最后，这次具有一定规模的国内外研讨活动，也开启了成人教育领域更广泛的国际对话与交流，对于增进海内外学者的彼此了解和相互合作有着积极的推动作用。
解读论坛上海内外学者在“社会变革与成人教育发展”、“终身学习与学习型社会建设”、“学习型社会建设与大学变革”、“理论创新与专业人才培养”等几大主题上的发言及其观点，让我们得以领略成人教育这一古老而年轻的学科在新世纪全球终身学习和学习型社会背景下的最新发展动向。
社会变革与成人教育发展
欧洲成人教育研究会主席、丹麦罗斯基德大学终身学习研究生院奥尔森在主题发言中指出，欧洲成人教育的肇始是顺应了当时社会急剧变动的结果。而在很多代表看来，面对当今社会的多元变化，成人教育获得了新的发展空间。华东师范大学职业教育与成人教育研究所高志敏的主题发言全面探讨了全球化与多元化背景中，数字化和网络化、科学技术发展、产业结构变动、生态环境恶化、贫富差距加剧等社会特征。他强调，成人教育研究要在“改革开放、科技兴国、以人为本、以民为本、建设和谐社会的旗帜下”，对近10亿中国成人主体开展不同群体学习需求的“关怀”式研究，特别是要“关注社会不利人群如失业者、流动人口、老年群体、残疾人等成人学习者的需求，确保他们基本的学习权，并给予他们必要的教育援助”。
中国成人教育协会秘书长谢国东从构建和谐社会角度强调了成人教育的地位与作用。他指出，成人教育将在“促进经济社会发展、促进劳动就业、丰富人们精神生活和提高国民素质等方面发挥不可或缺的作用”，从而推动和谐社会的形成。河南大学教育科学学院王丽认为，成人教育应该从“促进成人的全面发展”、“帮助社会弱势人群”、“维护人和自然的和谐发展”等方面加以变革；成人教育应为一切需要受教育的人提供再教育的机会。
辽城大学继续教育学院宋培宪和周振波指出，社会变革呼唤成人教育的变革与发展。成人教育“是终身教育的前沿阵地和实践领域”，关系到构建和谐社会的速度和水平，关系到整个中华民族的文明进程。成人教育的责任重大，忽视了成人教育的发展，必然会造成历史性失误。
北京理工大学陈晋南等代表认为，加速相关立法是促进当前我国成人教育事业健康发展的关键之一。华东师大职业教育与成人教育研究所李珺指出，成人教育的形式、功能和作用都是其他类别的教育不可替代的，但是到目前为止，我国还没有一套健全的成人教育法规，特别是加入WTO后外国教育的进入， 仅仅靠政策性的开放是远远不够的，当务之急是要建立健全成人教育法规。
华东师大职业教育与成人教育研究所莫建秀指出，后工业社会成人教育应该向民主化方向发展。成人个体享有越来越多的平等的教育机会，并受到越来越充分的以自主和合作为特征的民主形式的教育；成人教育制度将不断转向公平、公正、开放、多样。成人教育民主化的核心就是教育机会的平等。
时代需求是各国成人教育发展的根本动力。探讨世纪之交全球和中国社会变革的特点，透析成人生活世界由此而发生的重大变化，可以帮助我们找寻成人教育理论研究的根基，定位成人教育实践发展的新方向。笔者相信，在此基础上为社会各种成人群体提供的教育和学习帮助，将有利于人们更好地理解和面对社会变革所带来的严峻挑战，增进其从容应对个人职业或生活的重大变迁的能力，从根本上为和谐社会的发展奠定坚实的基础。
终身学习与学习型社会建设
早在1972年，联合国教科文组织在《学会生存》报告中就强调了伴随人类社会的快速变迁在各国建设学习型社会的重要性。90年代后，随着知识经济社会的到来，这一理念再次成为国际社会的热门话题，并在国际经合组织（OECD）的倡导下，成为迈向知识社会不可或缺的部分。在我国，十六大报告中也明确提出要“加强全民终身学习，建立学习型社会”。但是，学习型社会究竟是怎样的一个社会形态？应该如何理解它的内涵？又应该如何诠释它的特征？在这次国际研讨会上，一些学者分享了他们各自的认识和理解。
和不少学者一样，新西兰奥克兰大学本斯曼对学习型社会的理解多少带有乌托邦的色彩。他认为，学习型社会“是一个全体公民能够持续一生获得高质量的普通教育、适当的职业培训和应有的工作（或者一系列工作）的社会。同时它又是美德与公正相结合，能够用知识武装公民，通过发展公民的理解力和技术能力来确保整个国家经济和社会全面繁荣的社会”。他进一步指出了学习型社会的重要特征：继续教育的高参与率；学习者中心；学习机会的易得性、多样性和平等性；教育壁垒的破除，以及非教育场所对成人学习的主动性和责任性。
加拿大大不列颠哥伦比亚大学的布谢尔对学习型社会有自己独到的理解。他认为，学习应该是学习型社会发展的核心要素。学习型社会鼓励学习，并使学习成为一个快乐的过程，由此建立起社会的凝聚力。他强调，学习型社会中最显著的特征是注重非正规环境下的学习，在工作场所、在社区、尤其是在家庭中，各个年龄阶段的人可以学习他们所需要的知识。这里人们更关心的是学到什么而非在哪里学到的。他还强调，要调动与整合政府、产业部门、教育机构、图书馆和展览馆等公共文化机构以及志愿者等各种社会资源，支持全体公民的终身学习活动。这一观点也得到了丹麦罗斯基德大学终身学习研究生院奥尔森的呼应，后者同样一再强调非正规和非正式学习在学习型社会中的重要作用。
河南大学成人教育研究所赵红亚把学习型社会的目标诠释为社会学习文化的营造。在学习型社会里，生活即学习，学习即生活。生活性的学习和教育强调教育内容与生活、工作密切结合，要求教育目的、学习方式、学习地点等显示出多样性和灵活性，同时借助正规学校教育和非正规教育与学习来满足人们的学习要求。
本斯曼还和与会代表分享了新西兰建设学习型社会的政策实践。进入新世纪以来，新西兰政府结合本国社会历史文化的背景，在全面调研中学后教育状况后，加强了建设学习型社会的政策重点：建立一个统管全国中学后教育（也称为第三级教育）的委员会，以管辖中学后的学校教育以及所有非正规和非正式学习活动；增加对中学后教育的资金投入；开展全国性的成人识字教育和社区教育。同时，还特别强调对多元文化的尊重，并促进民主和公民学习权的保障。
奥尔森重点向代表们分析了欧盟以及丹麦近年来在建设学习型社会方面的政策动向。欧盟的重点是建立一个全纳社会，培养积极公民意识、帮助个人自我实现和提升就业能力。目前丹麦政府的重点是发展一个面向全体公民的良好的教育培训系统，使所有人都能够方便地利用这一系统进行学习。此外在产业界，还要把为劳动力提供各类培训项目的传统思路，转变为根据劳动力市场确立所必需的工作能力，并致力于对从业者工作能力的开发。
尽管新西兰和欧洲国家在社会文化历史背景方面存在差异，但两国政府在推动本国学习型社会的建设中，都非常注重基于本国的社会历史文化环境选择政策重点，注重将正规和非正规的教育与学习资源一体化，注重保障公民基本的学习权。
华东师范大学叶忠海立足上海的历史文化基础，提出了上海建设学习型城市的战略目标：力求初步形成以终身学习和终身教育体系、学习型组织为基础，以“信息化”、“生态文明”、“多元先进文化融合”为特色，充满创新精神和活力，初级形态的学习型国际大都市，促进上海向知识化、全球化方向可持续发展。他还特别强调形成“内动力开发机制”对于终身学习社会可持续发展的重要性。
福建农林大学终身教育研究所陈宜安向与会代表分享了福建省在促进终身教育条例立法方面的进展。她认为，终身教育条例的制订，将有利于促成全社会形成积极良好的学习风气，明确政府在发展地方终身教育事业中的主导地位以及应尽职责和义务，更好地保障人们特别是弱势群体的学习权利，确保教育公平和公正。同时，将规定各种社会组织在终身教育事业中的职责和义务，落实带薪学习制度、学习成就认证制度、终身教育财政和经费制度，以改善社会成员的学习条件和学习环境，更好地整合全社会的教育及培训资源，协调现有各部门各组织分别举办的各级各类教育和培训活动，为民众创造更多更好的学习机会。
学习型社会与大学变革
本次参会代表中，有不少来自于高校成人教育研究和办学机构，他们共同探讨了大学在学习型社会建设中应该发挥的作用，以及大学如何采取措施积极应对成人终身学习的需要。河南大学成人教育研究所赵红亚认为，学习型社会中，正规大学将走出象牙塔，为成人提供越来越多的教育服务，成为学习型社会中重要的学习机构。沈阳师范大学教育科学学院王雷认为建设学习型社会必须从开放教育的视角深入探讨高等院校参与建设学习型社会的教育体制、政策、途径与方式。
台湾中正大学成人与继续教育研究所黄富顺系统概括了社会变迁给大学带来的若干挑战，如大学门户开放带来的成人学生大量涌入；非正规高等教育加入学习机构行列，与大学展开竞争等等。他还进一步指出，为了回应这些挑战，大学应该在领导者的理念、组织机构设计和课程改革等方面加以变革，使大学担负起学习型社会中应有的使命，扮演好学习中心的角色。上海交通大学成人教育学院杨海兴从“体制创新”、“教学创新”、“服务创新”等方面，探讨了高校成人教育机构如何顺应社会经济文化发展需要为学习型社会培养人才。
上海第二工业大学丁新民提出，在终身教育理念下，大学要建立以终身学习者为中心、全方位提供优质服务的教育观，创建一个“没有时间和空间限制”的柔性的终身学习和终身教育体系，面对成人学习者在学习、工作、生活、健康、娱乐等不同方面的需要，设置灵活多样的学科专业与课程模块，使他们在任何时候、任何地点都能找到适合自己的课程和学习方式，满足其日益增长的、多样化的、高层次的教育需求。他还强调，要从办学形式、课程设置、授课形式等多方面着手，选择适合成人学习的方式，为成人终身教育提供服务。真正做到以成人学习者为中心，以他们的实际需要和问题为中心，安排课程和教学。并使不同层次的学校、不同层次的学历教育、各类培训课程之间的学分能相互认可、技能证书与学历能够得到相互认可。
西北师范大学马岩指出，普通高校成人教育机构可以作为联接体，使学校教育、家庭教育、社区教育、农村教育、企业教育等多种教育相互衔接沟通，组成内容丰富多彩、形式活泼多样的整体学习供给，为学习者提供良好的个人学习服务。它可以促进学习、工作、生活、精神融为一体，实现个人持续、和谐、全面发展。它可以深入到企事业单位、家庭社区、城镇农村提供服务，与社会教育实现互动，这是普通高校成人教育强有力的新增长点，是普通高校成人教育最具活力和最有潜力的发展途径。
河南大学赵红亚认为，重视大学经营、培养学习者自我教育能力、发展基于网络的“世界大学”，以及公司大学的兴起，将成为未来高等教育新的风景线，从而适应未来社会日益多样化的终身学习需求。
理论创新与专业人才培养
在我国，成人教育理论研究之薄弱，往往成为教育领域其他学科的众矢之的，也一直是萦绕于成人教育理论工作者心头上挥之不去的“痛”。“与大量的成人教育创新实践相比，成人教育理论研究活动，无论是从研究数量、研究质量还是研究人员队伍来看，都十分令人担忧”。“成人教育理论创新的滞缓必然会成为制约成人教育实践创新和发展的瓶颈。”
面向新世纪社会变迁的种种挑战，成人教育学科建设如何创新成为本次论坛的重要话题，而中外学者在研究方法论、研究对象、学习理论等方面的碰撞交流反映了国内外成人教育理论界的话语热点。
丹麦罗斯基德大学奥尔森指出，伴随制度化教育一统世界局面的改变，学校以外的各种场所逐渐成为同样重要的学习舞台。随着终身学习思潮的深入人心，教育研究必须拓宽它的领域，重新构建基本的概念框架和方法论。奥尔森还指出，对于终身学习的研究，不应仅仅是为政治观点提供论据，或服务于国家的“人力资源开发战略”。应致力于运用完善的学科和方法，深入探讨环境与学习者主体间的互动关系，揭示在过去的实践中从未挖掘过的、深植于这种互动之中的、学习者自己往往也未能认识到的学习潜能。在欧洲，奥尔森和他的学术团队主要运用生活史的研究方法，来透视成人学习过程中的诸多生命意义。
河南大学教育科学学院吉喆提出要在“生命教育视阈中”来审视成人教育。在吉喆看来，以生命教育为基点的成人教育就是通过有目的、有计划的教育与学习活动，对个体生命从出生到死亡的整个过程，进行完整性、人文性的生命意识的培养，引导学习者不断认识生命的意义，追求生命的价值，绽放生命的智慧，实现生命的辉煌。
华东师大高志敏在广泛探讨了当今社会变革的种种趋势后指出，“只有回归丰富的成人生活世界，走进缤纷的成人精神家园，才能捕捉到成人生存境遇中的发展需求与发展困境，才能去思考教育可能提供的支持”。
云南大学成人教育学院聂琴认为，成人教育的学科建设，标志着成人教育的一种自我意识，是成人教育学科从“自在”走向“自为”、从萌芽走向成熟的必经之路。我国成人教育的理论研究面临着研究主体缺失、研究客体混乱以及研究方法简单和研究支持薄弱等问题，反映出我国成人教育理论研究尚处于不成熟的“自在”阶段。加强成人教育学科建设，促使成人教育由“自在”走向“自为”，是我国成人教育工作者特别是大学不可推卸的责任。
四川师范大学成人教育研究所何光全强调，我国成人教育学还是一门较年轻的专业，学科建设和人才培养大都模仿普通教育或借鉴其他国家的成人教育经验或理论，模仿痕迹较深，必须从模仿、借鉴走向创新。
华东师大职业教育与成人教育研究所的贾凡和徐改也从不同角度探讨了成人教育学科的基本问题。贾凡提出应重新思考成人教育与教育学之间的关系。贾凡指出，很多人以为是成人教育学的母学科的教育学，其实并不是真正的、完整意义上的教育学，而是属于和成人教育学有同等地位的“普通教育学”。因此，成人教育学必须通过自己的努力来寻找和完善教育学科。徐改从成人教育的“活动型存在”、“观念型存在”到“反思型存在”逐一对成人教育的研究对象进行分析，指出各种“成人教育存在”都是以“成人学习”为中心的，因而强调成人教育理论工作者应该以“成人学习”为研究对象，克服单向接受其他学科理论和方法发展“馈赠”的局面，建立学科的自我意识和方法论意识，促进学科的发展和成熟。
西方成人学习理论的研究发展于上个世纪中叶，到20世纪末随着一般学习理论的丰富化和后现代主义思潮的流行，呈现出非常活跃的态势。但国内相关研究主要停留在20世纪80年代的水平。我们认为，学习型社会的建设不仅需要政府层面的政策推动和有识之士的激情投入，更需要成人教育工作者运用成人学习的理论研究成果，指导个体和组织开展持续而有效的学习活动。
华东师大职业教育与成人教育研究所魏光丽等人从不同侧面，介绍和评述了成人学习理论研究的最新成果。魏光丽聚焦于在成人教育领域长期活跃的自我导向学习理论，认为它可以成为“全民学习”的重要基础，激发“学习者个体的自主学习意愿和学习能力”。论文探究了自我导向学习的源起、定义、内涵、自我导向学习者的特征、自我导向学习的模式以及研究的发展方向，对于我国学习型社会建设有着一定价值。魏静的论文阐述和比较了西方质变学习理论各流派的主要观点。她指出，作为一种“探讨社会和个体在面临剧变时如何学习和发展的理论，质变学习在当前我国社会处于重要转型期时，尤其具有现实意义”。
情境学习理论是当代西方学习理论研究的一大热点，也是继行为主义和信息加工学习理论之后出现的又一重要的理论取向。它关于知识、学习与认知的情境性本质的看法对成人学习实践具有重要意义。朱敏的论文较为全面地论述了该理论的提出背景、基本内容、代表人物及其主要观点。
认知、情绪和社会是个体进行学习的三个不同的维度。传统学习理论多注重于对认知学习的研究，对于情绪和社会维度的关注相对薄弱。随着时间的推进，以及脑科学、生物学、心理学等交叉学科对于情绪研究的逐渐深入，越来越多的学习理论研究者开始注重对情绪的研究。杨燕的论文以情绪情感作为成人学习的一个维度，提醒我们重视情绪情感在成人学习中的独特作用。
邓娅评述了西方关于女性学习研究兴起的社会背景和研究成果，重点揭示了女性学习在认知方面的行为特点，开启了成人学习研究的新视角。李琰重点对后现代主义思潮的学术背景和理论特征进行了较为全面的梳理，同时也审视了它们对当代成人教育的影响。
与学科建设密切相关的另一个重要议题是成人教育领域专业人才的培养。在我国，设立成人教育专业学科点还是近10年的事。在我国首个成人教育博士点被批准设立的惊喜中，我们必须冷静思考成人教育学科博士点高级学术性人才的培养目标、培养模式和课程建设。更何况，这几年来，全国各地普通高校申办成人教育硕士点的热情极为高涨，这就更需要我们去思考如何在借鉴西方成熟经验的基础上，结合本土要求，构建科学合理的学科框架、研究方向和课程体系；如何结合各校优势与特色创新人才培养模式，为社会输送越来越多的专门人才，从而推动整个成人教育学科的发展。
笔者在大会的主题发言中，简要回顾了80多年来成人教育专业和人才培养模式的变迁史。在对欧美20多个大学成人教育专业的深度剖析后发现，处于后现代时期的成人教育专业发展和研究生层次的人才培养呈现出以下特点：
一是专业名称不再囿于“成人教育学”，而常常被冠以“人力发展”、“人力资源开发”、“终身学习”等新名词，或者与相邻学科相伴相生。二是培养方案的细分与多元化，一个专业往往涉及学术性学位、课程学位和普通证书等多种人才培养模式。三是课程体系中既强调基础性课程的学习，如研究方法、研究设计、哲学、社会学、成人学习理论等基础理论，也强调专题性学习，如人力资源开发、成人教育课程规划与设计、组织学习、社区教育、老年教育等。但学术性学位注重培养学术研究能力的课程，而课程性学位则注重专题性课程。在学习的形式方面，多注重学生能够在较大程度上自主地参与到学习中。所有这些宝贵经验将给我们建设自身的成人教育专业带来有益的启示。
四川师范大学成人教育研究所何光全较全面地探讨了我国大陆地区成人教育学专业硕士学位专业建设的现状及发展问题。通过对成人教育学专业硕士学位授予单位分布及构成、研究领域及方向构成、专业理论与学术研究现状的回顾，他提出，必须大力推进大陆成人教育学专业学科点的建设工作，完善其在全国的分布与结构，并通过一定的平台，加强学科点之间在教材开发、师资共享和教师与研究生学术交流等方面的合作，以全国各高校的合力共同推进我国成人教育专业的快速发展。
短短三天的国际研讨会，带来的是国内外成人教育学者的观点碰撞和经验分享，折射的是这一领域的发展状况和未来潜力。天行健，君子当自强不息。笔者坚信，在成人教育理论与实践工作者的共同努力下，我国成人教育事业定会迎来又一个发展的春天！