由阿莫那什维利的“学校无分数教育”想到的，本文主要内容关键词为：分数论文,维利论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G40-012 [文献标识码]A[文章编号]1671-1696(2006)05-0004-03
不晓得从何时起，“分数”这个词就已经充斥在了我们的校园里：拿起任意一本儿童的作业本，鲜红的几把大叉吸引眼球，一旁还显眼地张罗着教师的“友情提醒”：扣2分；司空见惯的大小考试试卷上留下的是教师毫不吝啬“赏赐”的分数；甚至就连学校街边某培训机构的广告牌上都毫不避讳地悬挂着“选择某某培训学校，就是选择了高分”的标语。面对如此这番对分数的推崇、追求，我们不禁要问：分数到底是什么？它究竟给我们带来了什么？它是学校教学体系不可或缺的“顶梁柱”，使学校成其为学校的必要工具？抑或是以牺牲教师的职业热情为代价、学生滋生厌学情绪为附加条件而出现的教育怪胎呢？试图回答这些问题，我们不妨把时光倒退到上世纪60年代的前苏联，看看教育大师阿莫那什维利是怎样评说分数的吧。
一、阿莫那什维利眼中的分数为何物
阿莫那什维利于上世纪60年代开始了他的教育革新试验。在他的《学校无分数教育三部曲》丛书中，鲜明地表达了他反对将分数作为评价学生之手段的主张和看法，其反对理由大致可归纳为以下几点：
首先，在他看来，分数是伤害儿童心灵，扭曲儿童品性，摧毁师生之间相互信任尊重、和谐融洽关系的罪魁祸首。阿莫那什维利开宗明义地定义了人道主义教育的本质：使儿童自觉自愿地、乐意地接受我们以他们的全面发展为宗旨的教育意图，使他们成为我们在对他们施行教育中的同盟者和战友；帮助他们养成对知识酷爱和对独立学习—认识活动的迷恋。[1] (P.56)儿童在入学前，确实是无忧无虑地谱写着他们生命的乐章。但入学后，分数——这个庞然大物、不速之客，迫使他们收敛起了原本属于他们的纯真笑脸。面对铺天盖地、无孔不入的分数，他们只能听之任之，害怕甚至讨厌之。他们不喜欢“2”分、“3”分，甚至“4”分也不想要，他们往往会把作业本上的分数涂掉，甚至把有分数的一页纸撕掉。[2] (P.1)
分数之所以遭到儿童的厌恶，究其根源，是由于分数背离了儿童想与教师建立和谐融洽的师生关系的美好初衷，造成师生间情感得不到交流、心灵得不到对话的隔阂。儿童希望教师看到他们的进步，希望在作业本上找到教师喜欢他们的证据，而不愿意“2”分、“3”分成为教师对自己所有努力的定位。然而，面对着教师对分数的迷信和崇拜，善良的儿童迫于无奈，只能强忍着接受与教师达成的这一“契约”，绞尽脑汁，通过欺骗、伪造、奉承的方式来显示自己是好学生，争得宠爱。分数就像一面哈哈镜，它把儿童善良的心肠和丰富的精神世界歪曲到了这样的地步，致使我们从中看到的仿佛是一个骇人的怪物。[3] (PP.283-284)学习对他们来说不再是对浩瀚无边的知识的渴求、对新颖独特的活动的好奇，而被异化为博取教师欢心、竭力追求分数的学习动机。
其次，阿莫那什维利认为，分数实质上是一种教师变相权力和教学惰性的体现，是教师缺乏掌握儿童心理的能力、未能与儿童在精神上达成一致的表征。分数——这是跛腿的教育学的一根拐杖。[1] (P.298)教师总是不自觉地选择其作为控制课堂的权杖。有了分数的庇护，他们可以让那些个性鲜明的儿童乖乖顺从他们的旨意。不仅如此，教师还将分数视为神灵、偶像，盲目地相信它的神力，充当它的奴隶，并有意无意地向儿童兜售分数，明示或暗示着：你们获得的分数的优劣决定着我对你们态度的好坏！无辜的儿童不得不顺应教师的主观喜好、极力讨好之。长此循环往复，教师和儿童也就这么不可避免地陷入了分数决定一切的怪圈，还浑然不知。由此可见，这样的滥用分数与阿莫那什维利主张的人道主义教学、归还学生的生命主动权是完全背道而驰的。视分数为权威的评价体系已然成为阻碍儿童发展的壁障，成为需要摘除的一颗毒瘤。
第三，把空洞、冰冷的分数作为评价学生的唯一手段，不但不能正确、客观地评价具有个体差异的儿童的学习能力，而且远离了教学评价作为促进儿童发展之途径的本意。在阿莫那什维利的眼里，分数无非是几个毫无生命力的抽象数字或符号的堆砌，无非是在标准化的作业和考试中出现的、对填入儿童脑袋里的知识总和的考察标尺，丝毫体现不出儿童身上蕴藏着的不可估量的探索未知的潜能。在他看来，给学生打分就像医生给病人看病一样，如果医生只给儿童的健康诊断为“2”分，之后就一走了事，家长能怎么办？能把它当作药丸吞下去吗？答案显然是不能。“2”分不过是学生在某个学习阶段暂时失利的表征，并不能说明他就是一个差生、一个智力落后的学生，充其量只是个人在成长中不可避免会遇到的，由于知识、经验的不完善和技能的缺失所造成的认知能力上暂时的阻滞、落后。换种角度思考，它乃是达到既定教学目标的“近邻”。单纯侧重于评价知识掌握水平的分数不仅不能即时地提供学生学习状况的反馈信息，督促他们查漏补缺，而且光鲜的高分还可能助长学生、教师和家长在学习上的放松、教育上的游手好闲和高枕无忧。
致力于解决分数带来的诸多危害，阿莫那什维利提出了如下几点建议：取消给低年级学生评分，代之以肯定为主的描述性评价及改正意见；给每个学生写生活史，记录他们成长的点滴，即在知识、技能、情感、态度等方面获得的进步；为每个学生建立一份档案袋(也称秘密纸袋)，里面装有他们的数学习题、诗歌或图画作品等，作为向家长汇报儿童学习情况的工具；除了教师评价外，还伴有集体的、同伴间的评价；把自我控制、自我评价作为儿童学习的内容，逐步引导高年级学生形成客观评价自我的能力。
二、分数存在的现实意义及评判其合理性的依据
阿莫那什维利所提及的分数的危害同样存在于当今的教育现实中。教师不辞辛劳地传授知识，学生伏案在堆积成山的习题、试卷中，宛若世外桃源的校园里只能依稀看到个把驻足赏景的身影……所有这一切都是追求分数以及与之相关联的及格率、升学率、优生率带给教师和学生不堪承受的身心重负。也难怪痛惜儿女的父母会恐惧，孩子们的脑子里塞满的竟都是通过禁锢灵性的机械训练和死记硬背获得的、只求考试后便弃之如敝屣的“标准答案”。
然而，看待事物的好恶，不能仅从片面的弊端就加以全盘否定，不能仅靠对分数的“简单偏好”，就期望获取普适的秘诀。这种思维方式本身就是早年杜威在其著作中批判、唾弃的“非此即彼”的二元对立思想。其实，分数作为实施评价所借助的量化工具，本质上并不具有价值倾向。真正导致人们对分数心生厌恶的原因，还在于运用分数对学生进行评价时未能回归分数本身的教育性、未能体现其作为教学评价手段的意义。鉴于此，我们不得不反思：究竟应该怎样评判分数是否合理地得到了运用呢？笔者认为，大致可参照以下4个评判标准：
第一，分数是否具有诊断教学、促使教师反思、改进教学的功能。在许多对教师教学进行评估的系统中，不难发现学生的学业成绩也是其中至为重要的一个指标和评判的依据。不可否认，学生学业成绩的高低在一定程度上还取决于他自身的能力、学习主动性等因素，但从对比教学前后学生成绩的变化，也能在一定程度上反映出教师教学的绩效。更重要的是，教师可以根据这些反馈信息，重新修订和改善自己的教学计划、策略，对教学活动进行有效调节，使其不断增值。
第二，分数是否对学生具有激励导向的作用。如前所述，把给学生评分看作是给学生排队列等第，把分数看作最终追求的目标，这是对分数本身价值的异化。分数只是评价的工具、测量学生学习成果的准绳。分数应该成为督促学生从分数背后找出差距，查漏补缺，激起学习的积极性，促进学生进行积极的脑力劳动的刺激物，同时也要避免成为导致学生产生以自我为中心的不良竞争心态的祸因。
第三，分数是否真实反映了预期的教育目标。布卢姆(Bloom)将认知活动划分为6种层次：知识、领会、运用、分析、综合、评价。[4] (P.19)虽说这6种层次的认知活动都可以通过不同类别的试题(客观和主观的)加以评定，但从某种层面上讲，6个层次的认知活动按顺序是由简单到复杂、由易到难的。得分高可能只表明了学生在达成前3个层次(即低水平的认知)的目标时完成得好，并不能因此就断定他(她)是在进行高水平(即后3个层次)的认知活动，否则就会引起误解，掩盖学生真实的学习能力和发展水平。另外，斯腾伯格(Sternberg)在其“成功智力(successful intelligence)”理论中将智力划分为：分析性智力(analytical intelligence)、创造性智力(creative intelligence)和实践性智力(practical intelligence)。[5] (P.12)其中，分析性智力大多是在学校学习中发展起来的解决问题和判定思维成果的智力，可以用分数来评价。然而在斯腾伯格看来，作为分数载体的标准化测验，其所能测出的仅是内涵宽广、结构复杂的智力中极其微小的一部分，而创造性和实践性智力都是基于现实生活的产物，是将思想或分析结果转化为问题，并用一种行之有效的方法来实施的能力，是远不能用笔纸测验来衡量的。
第四，教育中的所有目标是否都能用分数来衡量。布卢姆把教育目标分为认知、情感和动作技能三大类。分数评定的范围通常局限或偏重于认知领域以及动作技能领域中部分技能活动的掌握情况，例如了解的术语、事实、常规方法、理论结构、原理法则等这些显然能够回忆和再现的观念或现象，基础动作、规定动作的完成情况等。而学生在情感领域、道德品质、心理素质的发展情况以及动作技能领域中的创造性活动的情况都难以通过单一的评分来获得清晰的定位。除此以外，学生在建构学习的过程中，还生成了大量可意会不可言传的隐性知识，由于其非外显性，也使得我们难以通过试题来测量。因此，在看待分数是否真实地体现了学生的智力和能力时，务必要认清分数力所能及的评价范围和尺度，否则将是对分数的误用和滥用。
三、分数的改良性和补充性评价手段
分数等级评分制在学校体系中已经存在了几十年之久，并在协助学校管理、维持学校长久记录方面取得了令人瞩目的成效，这也正是分数经久不衰、无法被取代的根本原因。但是，从上面的论述中我们也不难看出，把分数作为评定学生学业的唯一指标难免有失偏颇。它可能导致儿童天生对学习的内在需求和兴趣被外在的、固守的所谓“标准答案”的考试评价制度所扭曲，被大量无探究价值的重复操练性作业所伤害，长此以往，终究会因狭窄的探究时间和空间而萎缩枯竭甚至丧失。[6] 为了避免分数测验成为高利害的测试(high-stake test)，针对分数无力对学生的某些学习成果、情感倾向作出评判的弊端，笔者结合当前广泛使用的一些对分数的改良性应用和补充性评价手段，对应上述的标准提出了相应的改进措施。
措施一：变终端分数为形成性评价。要想让分数成为调节教师教学活动的有效杠杆，应该避免用单一的分数或单一的描述性术语，或仅凭一次或几次偶然性的终结性评价来鉴定学生的学习水平，而应该变终端分数为形成性评价，即在教学过程中通过经常性作业、日常观察等途径发现学生的潜质，寻找错误背后的根源，真正使得这些反馈信息成为教师完善教学、强化改进学生学习的“前瞻式”建议。
措施二：灵活采取多次评分法。为了使分数不再是贴在儿童身上的标签，而成为激励儿童学习的保鲜剂，应该取消一次性打分的固定化形式，代之以多次打分。随着学生对学习成果的不断订正而不断地修订分数，直至达到他(她)较为满意的成绩为止。其次，对每门学科都可使用两种评分法的结合：最终评定=学生成绩+努力程度。[7] (P.286)这种做法在一定程度上缓解了某些成绩不够理想的学生会产生即使拼命用功也无济于事的消极心理倾向。另外，还应对学生在某一时间段取得的进步给予进步指数的评定，运用学生进步报告造就一个真正的动态评价系统。最后，还可结合成长记录袋评价(portfolio assessment)，通过每个学生作品的集合体(如书评、自创的小故事或短文等)，来展示他们的成就、进步，确定今后努力的方向，更重要的是，让他们养成自我评价的能力。
措施三：适当引入表现性评价策略。分数在选择性反应类题目(客观题)中体现得较为合理、客观，而这类题目往往倾向于在孤立的、不考虑背景的情形下对知识和技能作出评价，较少重视学生在有意义的“现实世界”中对知识的应用，比如写作、讨论、阅读等技能(即属于后3个层次的认知活动)就超出了分数真正能客观评价的范畴。这时，就需要引入表现性评价(performance assessment)策略来对学生的任务完成情况做语言性的描述，例如优秀、良好、满意、及格等。此外，它还适用于评价学生的口头表达、观察、形成假设、搜集信息和得出有效结论的能力，解决现实问题以及交流合作的能力等。[7] (P.177)除了用描述性语言作为评价手段外，针对不同的智力类别(如分析、实践和创造性智力)，还可分别评定，以避免单一分数的武断性。
措施四：采用自陈量表、利克特量表进行评价。在教学评价体系中，包括态度(对学科的、对学习的、对自我的和对他人的)和价值目标(诚实、正直、公平)在内的学生的情感状态是非常值得关注的领域。然而分数对学生情感、态度、性格、品性发展的评价可谓是“爱莫能助”。对此，可采用自陈量表(self-report inventories)或利克特量表(Likert inventories)(即通过问卷上一系列陈述，要求你表明是否同意)来进行评价，并根据学生的年龄，适当地调整陈述方式、数量以及反应选项的措辞。[8] (PP.176-177)此外，对学生的品德发展、个性—社会性发展状况的评定，还可采用轶事记录法、同伴评定或是学生的自我报告评价相结合的方式进行。