教育研究范式的二元思维批判——兼论复杂性研究范式的兴起，本文主要内容关键词为：范式论文,复杂性论文,思维论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-03 文献标识码：A 文章编号：1674-5485(2013)12-0012-05
一、教育研究范式的流变
范式(paradigm)一词最早由美国著名科学哲学家托马斯·库恩(Thomas Kuhn)在《科学革命的结构》(The Structure of Scientific Revolutions)(1962)中提出并进行了系统阐述，它指的是一个共同体成员所认可的信仰、价值、技术等的集合，是常规科学所赖以运作的理论基础和实践规范，是从事某一科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式。教育学自从成为一门独立的学科以来，一直没有专属自己的研究范式，其研究范式是从其他学科借鉴整合而来，尤其是20世纪之前，深受哲学母体影响，都采用从苏格拉底和柏拉图时期开始的哲学思辨研究范式。进入科学时代之后，思辨研究范式逐渐边缘化，实证研究受到了推崇，并逐渐占据更重要的位置。思辨研究范式自然不甘落后，与实证研究范式展开竞争。无独有偶，量的研究强调只有可以量化的研究才是科学的研究，过于注重客观和精致的量化，受到了质的研究范式的质疑。
(一)思辨研究范式
思辨研究范式主要通过概念、命题、推理等进行逻辑演绎，是对事物本质特征与价值进行认识和探讨的方法，所以又被称作形而上学的研究范式。它是人类认识世界和获得知识最早的系统化的方法，可以追溯到古希腊苏格拉底时期。那时人们用语言的逻辑修辞来阐述自己的思想，通过对话的方式不断提出问题使对方陷入逻辑混乱和矛盾之中，并迫使对方承认自己的无知，然后启发、引导他们的思考，从而得出正确结论，这就是苏格拉底著名的“产婆术”，是人类运用思辨方法获取知识的重要标志。随后柏拉图提出的思辨研究应该具有广博的知识、亚里士多德提出的“形式逻辑三段论”都对思辨研究范式的发展和完善做出了巨大贡献，使思辨研究获得了比较完整的形式，成为人们获得知识的一种重要方法，并且一直是西方中世纪以来近代教育领域的重要训练内容和基础研究方法。[1]到了近代，实证主义哲学对思辨研究方法提出了质疑，开始对思辨研究方式提出挑战，思辨研究范式逐渐式微。一方面，这是思辨研究自身的因素造成的，它主张对事物的认识和对问题的思考通过概念、命题、判断推理进行，这在实际上很难“操作”，因而受到了实证研究范式的质疑。当下思辨研究受到批评的另一原因是人们对思辨研究方法的滥用。柏拉图认为只有具备了广博的知识(在他的时代指的是精通“七艺”)，才能真正理解和运用思辨研究的方法。一些研究者无法驾驭思辨研究，容易生搬硬套一些思辨术语，以为模仿了思辨的语言，就能达到思辨的高度。具体表现为：同义反复、缺乏专业化的严谨、经不起逻辑论证的话语，脱离了鲜活的教育实践，既不能深化问题，也不能丰富教育实践；对西方哲学社会科学术语进行机械嫁接，缺乏学科融合与本土基础，生硬地套用反而削弱了这些术语固有的思想价值和实践使命。[2]这些对思辨研究范式的滥用与误用，使它成为人们玩弄辞藻的文字游戏。
(二)实证研究范式
在科学时代来临之前的“前科学时期”，思辨研究范式一直占据了统治地位。随着培根的经验哲学、牛顿的自然科学以及19世纪法国哲学家孔德倡导的实证主义哲学的兴起，实证研究范式开始登上历史舞台。实证研究主张从经验入手，采用程序化、操作化和定量分析的手段，对社会现象进行精细化研究，强调知识必须建立在观察和实验的经验事实之上，通过对研究对象大量的观察、实验和调查，获取客观资料，从个别到一般，归纳出事物的发展规律和本质属性，视量的研究为方法的圭臬，反对形而上学的思辨研究，以规范、严谨等特点著称，推动了自然科学的巨大进步，渐渐在教育学领域渗透并很快占据了主导地位，直到今天，它仍是包括教育学在内的多个学科的主流研究范式。
由于实证研究范式本身的局限性和唯科学主义倾向，20世纪60年代以后，实证研究范式在教育学领域也开始受到质疑，其反对者认为它把教育学科等同于自然学科，把教育现象等同于自然现象，显然是不“科学”的，因为教育科学的研究对象要比自然科学的研究对象更为复杂。对实证研究质疑的另一原因是它过于重视技术操作，容易陷入低水平的重复，流于形式，不能深入，并且用数据量化很难揭示不同教育现象的背景和原因，而且并非所有的教育问题都是可量化、可测量、可精细化，[3]这样就犯了把复杂的教育科学简单化的错误。
(三)量的研究范式
实证研究方法有狭义和广义之分，“有的学者认为，量的研究范式亦即实证研究范式”，[4]此种说法系狭义的实证研究，即指利用数量分析技术，分析和确定有关因素间相互作用方式和数量关系的研究方法，是复杂环境下事物间的相互联系方式，要求研究结论具有一定程度的广泛性。上文提到的实证研究是广义上的实证研究，它和量的研究虽然有很大的相通和相似之处，但二者属不同层次，实证研究应属于上位，包含的具体研究方法也更广，量的研究属于实证研究范式的一个下位概念，把可以验证、可以测量、可以重复、可以控制作为科学研究的特征和基本原则，也用它来判断一项研究是否属于科学研究，能否进行科学研究，借助统计学和概率理论，研究各个变量之间的关系。量的研究的具体方法主要有问卷法、测验法和实验法，[5]而实证研究包括的具体方法更广泛，除问卷法、测验法和实验法之外，还包括个案法、观察法、访谈法等。
量的研究范式也有客观、严密、可以克服研究中的主观主义倾向等优点，从研究准备到验证假设，自始至终强调一套完备、科学、严谨的程序。在研究伦理方面，它主张抽取事实，保持价值中立，不能有价值判断，把研究对象看作是独立的存在，在研究过程中避免研究者主观意识的介入，即要把事实从一定的“环境”中剥离出来。这种假设在自然科学中颇为常见，但在教育科学中，研究的问题往往是“我—你”式的研究，而不是“我—它”式的研究，很难避免研究者情感的介入。另外，量的研究得以进行的前提条件是把一切要素都量化，而事实上，在教育科学中，很多东西很难量化或者不能量化。由于这些固有的特点和外在的挑战，量的研究范式越来越受到质的研究范式的质疑和批评。
(四)质的研究范式
质的研究又叫质性研究或质化研究，是20世纪后半期随着对量的研究的反思和批判出现的一种研究范式，它“以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动”。[6]质的研究以后实证主义、批判理论和建构主义为理论基础，往往代表的是一种研究范式，而并非一种具体的研究方法，“就像一棵大树一样”，涵盖了行动研究、叙事研究、人种志、扎根理论、案例研究、田野日志等研究方法。在研究过程中，质的研究主张研究者和研究对象的互动而不是相分离，注重研究过程和研究者的切身体验，主张把事物看作一个整体，在自然的状态下进行研究，不是把它们与周围的环境分割开来，而是在尽可能自然的状态下，研究者试着进入研究对象的世界中去，了解事情发生的整个背景和过程。在质的研究中，研究者始终保持开放的态度，从研究对象的视角，用研究对象自己的语言、概念等符号去诠释他们日常生活中所发生的事件，不求找到能够推广的普适的规律，但求深入研究对象的实质，理解他们眼中的生活和行为的意义。[7]
质的研究通过揭示教育现象的特殊性来理解该事物，关注人的“生活世界”，重视对研究过程的描述，用归纳法得出研究结论，为研究者和研究对象之间的对话搭建了平台，丰富了教育研究范式，但也受到来自量的研究方面的质疑。因为在质的研究中，研究者要对研究过程加以细致的描述，尽可能呈现世界，甚至人物的内心世界，这就需要研究者有能力捕捉到一些关键环节，否则很难达到这种体验的要求。而且，质的研究不能复现和重复，质的研究关注的是个体而不是整体，研究问题和研究结果的普遍性也令人生疑。这种范式侧重于描述具体事件的独特性，对“当事人”意义解释的过分尊重容易带有极强的主观性，易导致学术性不强，甚至像文学作品而不是科学的研究。研究者本人作为重要的研究工具，研究者集观察者、访谈者、实践者和理论分析者于一身，需要有较高的专业素养和研究经验。质的研究过分强调了对教育与人的关系的研究，忽视了对教育与社会关系的研究。[8]除此之外，量的研究还批评其反教育理论倾向，认为质的研究范式之下的行动研究、叙事研究、扎根理论等强调“自下而上”的方式，不太重视理论的指导。但事实上，任何教育研究都是在一定教育理论指导下对教育问题或教育现象的研究，没有一定理论素养指导很难称得上是真正意义上的研究。
二、二元思维的对立与整合
自从思辨研究范式一统天下的局面被实证研究范式打破以来，研究范式二元对立思维就一直存在。由于研究者自身经历、教育背景和研究信念的不同，他们往往认为只有一种研究范式是科学的正确的，而对其他的方法和方式存在偏见，或厚此薄彼，或非此即彼，甚至以为对立范式之间存在的鸿沟不可逾越。思辨与实证、质与量的二元对立思维严重阻碍着不同研究群体的对话与交流。但实际上，教育现象、教育问题本身是复杂多变的，单一的研究范式很难解决教育研究中的问题。研究范式没有好坏之分，只有适合与否，更没有哪一种研究范式能够“放之四海而皆准”，研究范式要根据具体研究问题的需要来选择。
思辨研究范式和实证研究范式之间在冲突的表象之下，还有内在的相互依存性。不难理解，任何实证研究在进行之前，研究者本人头脑中肯定对研究的步骤、设计有了精心的准备，建立了概念框架，然后在此基础上对教育经验资料进行收集、整理，而这一过程不可能脱离思辨的方法。况且，对实证研究结果的分析，需要研究者具有思辨的品质。随着自然科学的发展和科学时代的到来，实证主义思潮兴起，人们的思维模式开始逐渐发生变化，在研究领域里开始对形而上学的思辨研究范式反思，开始强调客观、中立、精确，剥离价值与事实，认为只有这样的研究，才称得上是科学的研究。但二战之后，经过战争的洗礼，人们对价值问题又重新开始关注，开始重新对思辨的研究范式和实证的研究范式进行审视。人们逐渐认识到，实证研究不能排斥思辨研究，即使实证研究对思辨研究进行的批判也要运用思辨的思维方式，忽视“价值”的研究，可能真的丢掉研究价值。
另一分类标准下量的研究范式和质的研究范式也存在着争论。在“客观”和“严谨”的科学理念下，以及现代科技发展的推动，使得量化研究发展“欲罢不能”，形成方法学上的“独霸”状态，用量化研究的标准审视质的研究并对质的研究缺乏“科学性”嗤之以鼻。然而，质的研究除了在科学发展史上有其举足轻重的贡献外，其本身也经过多次知识论上的演变，从单纯的“现象探索和描述”到“理论建构”的重头戏，再演变到科学知识体系的省思与批判，并将研究纳入时间行动层次，具备突破“知识移植困境”，达到“本土扎根”的意涵。[9]可以说，量的研究和质的研究虽有各自的适用范围，但可以相互补充。量的研究范式和质的研究范式之间已经不能画一条绝对的界线，在很多研究中，特别是申请学位论文研究中所使用的研究方法，已经不能用纯粹的量的研究范式或质的研究范式，而是两种研究范式下多种研究方法的结合。量的研究范式包括许多具体研究方法，实验法、问卷法、统计法等量的研究方法可以让我们知道“是什么”的问题；质的研究范式包括的具体研究方法有访谈、叙事研究、个案研究、行动研究等方法，可以让我们知道“为什么”的问题。具体选择什么样的方法，是教育研究的方法论问题，采用什么样的方法论，要取决于研究问题的性质。
三、复杂性研究范式与教育科学研究
如前所述，教育研究中的不同研究范式都是经过长期的发展逐渐形成的，是人们认识世界、获得知识的方式，其自身必有自己存在的依据和适用范围，不同的研究问题，应该运用不同的研究范式，并不存在一种绝对正确的方法，每种方法都有其局限性。跳出二元对立的思维来看，无论是实证研究范式还是思辨研究范式，无论是量的研究范式还是质的研究范式，都是犯了简单化的错误。因为教育学本身是一门非常复杂和开放的学科，教育研究方法论最大的特点就是能够整合和吸收其他学科的方法论为己所用。随着复杂性科学的兴起，复杂性科学研究的方法论正在形成，并向社会科学领域渗透。教育研究问题的复杂性客观上要求我们改变单一的、线性的思维和研究范式，走向多元的、非线性的复杂的思维和研究范式。
(一)复杂性研究范式的兴起
教育活动是一种非常复杂的社会现象，它首先是一个人的培养过程，一个活生生的学生成长的过程，然后衍生为一项社会事业。教育中的许多问题，需要采取不同的研究方法从不同的角度去探讨。[10]不同的研究范式代表着人们从不同的角度出发去认识世界，任何一种研究范式之所以能够在人类认识世界、获取知识的历史上兴起，都有其存在的合理性，都是人类认识世界的一种方式、途径，只不过是途径不同，使人们对世界的认识有所不同，获取知识存在差异。所以，要想更全面地、更深刻地认识世界，需要人们使用不同的研究范式，从不同的角度去认识世界、研究问题。
系统论、信息论和控制论的出现，为我们的研究提供了全新的研究视角，对教育问题的研究有了一些新的观点和结论。耗散结构论、协同论和突变论推动科学研究的进一步复杂化，促进了复杂性科学的形成，伴随而来的是复杂性研究范式的兴起。按照库恩的范式理论，一种新的范式的形成有两大标志，要满足内外两方面的条件。从外在方面来说，应该出现专门的学术机构，形成有一定影响的科学共同体，有固定的出版物；从内在方面来说，科学共同体内形成共同的“学科基质”，即通用的语言、共同信念、共有价值等。1984年5月，美国新墨西哥州的州府圣菲建立了专门从事复杂性科学研究的机构——圣菲研究所，并且出版了专门的杂志《复杂性》(complexity)，被翻译成各种语言，复杂性的名称、术语、符号都开始有了统一化的趋势。[11]可以说，复杂性研究范式形成的内外条件都已经具备，也正在向包括教育学在内的社会科学领域渗透，这必将引起一场新的思维方式的变革。复杂性科学“非线性、不确定性、自组织性和涌现性”[12]的方法论特征，将会使人们看到一个综合性、跨学科性、整体性学科时代的到来，而教育学自身作为一门具有高度综合性、跨学科性质的学科，致力于这一领域的研究工作者们，有意识地培养自身具有这种综合与跨学科的复杂性思维及其研究范式，将有助于推动教育学术知识在21世纪的优化与发展。[13]复杂性研究范式必然对教育研究的范式产生深远影响，一个新的研究范式的进步，往往是一场思维方式的变革，是一门学科进步的重要标志，从这个意义上说，教育学的发展也面临着一次突破自我的机会。
(二)复杂性研究范式对教育研究的意义
虽然复杂性研究范式为教育研究提供了全新的视角和研究范式，但由于复杂性范式刚刚兴起，还算不上一种成熟的研究范式，只有不断接受实践的检验，才能逐渐走向成熟。
首先，复杂性研究范式不是对立范式之间的简单糅合，它对不同研究范式的整合有其内在的逻辑。没有一定的理论基础和整合的内在逻辑，仅把对立范式之间看成简单的并列与互补难以消解二者之间的冲突。教育问题和教育现象非常复杂，也不能把其他学科的研究方法简单移植到教育学中，要处理好借鉴与吸收的关系。复杂性科学在对本体论的认识和方法论的建构上都还处于探索阶段，不能通过让对立范式之间“各让三分”来消除其本身的性质，这只会造成评价标准上的混乱。
复杂性研究范式要求打破二元对立的、精致的思维方式，抛弃简单化原则，整合多种研究方法，但目前复杂性研究范式在具体研究方法建设方面贡献并不大，没有在对经典科学研究范式“破”的基础上“立”起来，还没有系统的、可操作的、有效的、具体的方法，基本还处于一种理念的状态。[14]如果复杂性研究范式只认识到研究对象的复杂，再用简单的研究方法去研究复杂的问题，就会把复杂现象肢解成简单的问题，就会遇到方法论上的矛盾。但复杂性科学及复杂性范式是新生事物，不能过早持否定和批评的态度，作为一种新的研究范式将掀开教育研究的新篇章。