美国话语与中国语境：道尔顿制中国化命运的一项诠释，本文主要内容关键词为：道尔顿论文,语境论文,美国论文,中国论文,话语论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G519 文献标识码：A文章编号：1000－5242（2009）02－0130－06
晚清以降，中国第一批睁眼看世界的有识之士在探查西方列强之强盛的原因时，将西方列强拥有坚船利炮的根本原因归结为它们的物力之丰、人力之强和教育之盛。借鉴西方教育理论与方法，开启中国教育现代化进程，成为积贫积弱的中国奋发图强的重要内容之一。中国教育现代化启动既晚，且以采用“新文化运动”的方式较大程度地抛弃了中国传统教育的元素。因此，在中国教育现代化的初期，中国教育的变革是一个借鉴西方教育理论与方法，按照西方成型的教育制度和思想构建中国教育制度的过程。
事实上，自1862年京师同文馆设立之时起，西方教育理论与方法就纷纷涌入中国。从早期假道日本将赫尔巴特教育教学理论引入至中国，到20世纪初直接学习欧美教育思想，同时又随着杜威（John Dewey，1859－1952）、孟禄（Paul Monroe，1869－1947）、帕克赫斯特（Helen Huss Parkhurst，18871973）、克伯屈（william Heard Kilpatrick，1868－1941）等教育家的访华及其演讲，美国教育话语大举进入中国本土教育语境。美国教育话语在更新中国教育元素的同时，也引发了具有异国形式与内容的美国教育话语与中国本土教育语境的矛盾与冲突，其结果不仅显现出中国传统教育元素的自我现代化问题，而且还凸显了美国教育话语的中国化命运问题，并且这些问题最终成为早期中国教育现代化的一个普遍性话语。作为他者的美国教育话语，道尔顿制走入中国的教育语境，其中国化命运是以个案的方式提出了如何借鉴美国教育话语以促进中国教育现代化这一重要课题。
当下，道尔顿制的理论基础及其对中国教育现代化启动时期的影响成为教育学界关注较多的问题，在继20世纪20年代出现的“道尔顿制的引入与研究”的高潮之后，目前已相对形成第二波次研究的高潮。近年来道尔顿制受到如此关注，主要基于这样几方面的研究背景：其一，对中国教育传统的重新检视。在寻找中国教育传统根基的时候，势必要梳理和廓清曾经影响甚至冲击中国教育传统的外来教育因素，道尔顿制也就重新进入了研究者的视野。其二，中外教育交流研究的发展。鉴于教育交流在人类文化交流中所处的重要地位，以及晚清以降中外教育交流（主动的抑或被动的，平等的抑或不平等的）在中国教育现代化起步阶段所发挥的不可忽视的史作用，学者重新思考在中国教育成长过程中如何对道尔顿制等充满异域色彩的教育元素进行消化与吸收，客观评析异域的教育理论与教育方法在中国教育实践中的历史命运，以期能对进一步理解我国当下教育改革与对外教育交流的理论与实践有所帮助。第三，随着对舒新城、廖世承以及其他曾对中国近现代教育发展做出卓越贡献的教育家研究的不断深入，连带性地涉及到了对道尔顿制的研究。
就道尔顿制研究的基本学术理路而言，瞿葆奎先生和丁证霖先生较早合作撰写并刊发于《教育研究与实验》（1985年第2期）的《道尔顿制在中国》一文，详细阐述了道尔顿制的理论基础，同时他们还认为，道尔顿制的贡献主要在于以实验的方式证明了个别教学发展的可能性，认为引进道尔顿制以改变中国教育改制后“新式学校”的那种“整齐划一”的教学方法的动机是合理的。但由于缺乏对中国教育实际的客观认识，致使中国“相当盲目地掀起了一股道尔顿制的热浪”。王建军教授则结合舒新城对道尔顿制教学实验的忧虑提醒我们：教育改革不可盲目趋新，认为不问原理、不问需要，只是标榜新名词的风气已成为中国教育界的惯性，这将会危害任何教育改革的进行（《盲目趋新与教学改革——舒新城对道尔顿制教学实验的忧虑》刊登于《课程·教材·教法》2005年第5期）。黄书光教授的文章《论舒新城在上海的新教育探索》（《河北师范大学学报》，教育科学版2006年第2期）集中研究了舒新城在上海的新教育探索活动，他主张在新一轮学习外国教育的高潮期，我们不妨以史为鉴，多一点理性思考，少一点感情冲动，通过中外教育智慧的比较与融通，努力实现本土意义上的中华民族教育再创新。从此有限的梳理与列举中不难发现，道尔顿制的中国化问题，即如何将出身异域的道尔顿制“成功”地移植到中国教育的土壤之中，在移植中如何处理外来教育元素与中国教育传统的关系的问题，成为学界关注的核心问题。
我认为，生成于美国教育话语环境的道尔顿制在移入中国本土的教育语境时，须以中国本土教育语境对有关美国教育精神的消化为前提，须寻找与中国本土教育文化传统的联结点，简单、孤立、盲目、一腔热情的教育移植往往意味着失败的教育改革。在坚持正当的以互补和交融为目的的教育交流的同时，坚守中国本土教育文化传统，构建本土教育理论体系应该成为中国教育现代化的主要内容之一。
一、自由与合作：作为美国教育话语的道尔顿制
道尔顿制始于20世纪初期美国女教育家海伦·帕克赫斯特在美国马萨诸塞州道尔顿市市立中学所试行的“道尔顿实验室计划”，简称“道尔顿制”。按照帕克赫斯特的设想，道尔顿制以实验为基础，视学校为社会实验室，将被实验者——学生从以往固定的学校组织中解放出来，通过改组学校教学，最终实现学生自我学习、自我发展的教育目的。
道尔顿制是一种教育重组方案，其目的在于通过为教师和学生创造教与学的良好环境，协调教与学两方面的活动，“使学生与教师由此以发展其效力机能。他们两方面时间与精力的浪费都可以减至最少限度。此制并不增加或更改课程，也不依赖于精美的设备与华贵的校址。但它却排弃教程”。[1]24在具体实施中，道尔顿制以实施“合同式作业”而著称，帕克赫斯特设计出一系列的学习计划、学习单元和包括大量问题在内的作业合同，“一份作业合同规定学生在规定的时间内，一般为2至3周，完成确定的阅读、练习和书面作业定额”。[2]572
就其遵循的教育原则而言，道尔顿制的基本原则有以下两个方面。
其一，自由原则。自由原则为道尔顿制的第一原则。这种自由首先表现为学生学习的自由，即表现为学生选择学习任何吸引他的科目的自由、学生在学习过程中不被别的科目和铃声所影响而中断的自由，以及按照自己的时间安排学习生活的自由。道尔顿制向学生提供自由的目的在于赋予学生心智发展和道德完善的自由，重视发挥学生的学习潜能，强调学生以自己的方式完成学业。为确保学生的学习自由，道尔顿制要求将传统的教室改为各科作业室，并在其中陈列有关图书资料和实验仪器，作业室按月或按周分配给学生，由学生认定并安排课程后自行学习，教师发挥指导和监督作用。“在道尔顿计划中，学生与教师就一定的学习任务签订合同……借助于学业合同，学生得以按照自己的进度学习，获得与其学习动机和学习能力相适应的最大限度的学习成就”。[3]387此外，道尔顿制的自由原则还注重使学生体验和感受学习的快乐，“在学校的围墙里，道尔顿实验室计划让教育像游戏一样寓教于乐，最终创造无畏的人类，使他们拥有最宽广而敏锐的理解力”。[4]20
其二，合作原则。合作原则为道尔顿制所强调的第二项原则。这里的合作又称为群体生活的互动，按照帕克赫斯特的解释：道尔顿制实施的真正目的在于实现民主教育。而民主教育的目的，不仅仅在于通过教育把个人培养成为一个离他最近群体的聪明的参与者，更重要的还在于“把各种群体引入到如此经常的互动中，以至于没有任何个人任何经济集团能够独立于其他人而生活”。[4]16将合作确定为道尔顿制的基本原则，还由于帕克赫斯特对教学任务具有合作性的认识，“教学毕竟是一种合作的任务。教学双方在教学中的成功和失败是联结在一起的”。[4]17道尔顿制强调教师与学生的合作，强调他们分别承担教学与学习的责任，即“学生和教员都不可以把自己孤立起来，也不可以逃避在活动中和别人遇到困难时他应当分担的一份责任”。[4]16
对于道尔顿制所遵循并着力体现的自由与合作原则，帕克赫斯特将其视为能使道尔顿制永葆生命活力具有普适性的内在基石。她强调在道尔顿制实施过程中，需要时刻警惕和预防这样一种情况，即把道尔顿制变成适合任何地方、任何学校的陈规旧制和不可变通的东西，并强调：“只要使这一计划充满活力的原则得以保存，那么这一计划就可以在实践中根据学校的情况和员工们的意见加以修改。”[4]20
从道尔顿制实施的情况来看，帕克赫斯特还在某种意义上将自由原则赋予道尔顿制自身的成长过程之中，反对将道尔顿制理解成为一种逐渐趋于僵化的体系或方法，因为一种教育“体系或方法经过世世代代的应用已僵化为一种单调的固定形式，在一代代的学生身上打上了深深的印记，犹如给进入羊栏的羊身上烙印一样”。[4]24
作为道尔顿制的基本原则的自由与合作原则，决定了该教学模式拥有鲜明的美国教育话语色彩。在西方的教育话语变迁中，自古希腊时期的苏格拉底以“苏格拉底方法”教人自由地探索知识、发现真理开始，虽然在此过程中学生的自由经历了中世纪教会教育的千余年压制，但学生的学习自由终于在文艺复兴以及随之而来的宗教改革实践中得以“复兴”和改革。意大利人文主义教育家维多里诺（Vittorino da Feltre，1378－1336），为使学生体验学习快乐和活动意义而兴办“快乐之家”，尊重儿童天性和个性差异，强调学生的自觉学习和创造性学习，尤为注重在活动中发展儿童的个性。在教育活动中，儿童的地位和形象自从被法国“天才式”的教育思想家卢梭（Jean Jacques Rousseau，1712－1778）定格后，西方教育视野中儿童的“自由”形象相继显现于德国哲学大师康德（Immanuel Kant，1724－1804）和德国教育家巴西多（Johannes Bernhard Basedow，1723－1790）关于教育的讲述中。康德明确指出，教育目的在于维护个人的自由，实现自我完善；巴西多则提倡运用直观教学方法，通过儿童的活动与游戏传授知识。在继承儿童自由学习与发展的观点的同时，德国教育家赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart，1776－1841）确立了必要的教育秩序，将儿童内心自由、完善、仁慈等道德观念与正义、公平等联系在一起，认为“教育性教学”的必要条件和首要任务在于激发儿童多方面的兴趣。当然，道尔顿制作为美国进步主义教育的实验性制度，它还直接接受了杜威（John Dewey，1859－1952）实用主义教育观念的熏染，尤其是接受了杜威社会本位论教育目的观的影响，即为一个生产规模日益扩大、生产技术含量日益提高、劳动分工日益细密的工业化民主社会培养具有合作意识的个人。在杜威看来：“社会是一些循着共同的路线，具有共同的精神，并参照共同的目的而活动的个人聚集在一起而成的。这种共同的需要和目的，要求日益加强思想的交流和感情的和谐一致。”[5]18由此可以看出，将个人自由引入社会秩序的整体框架之中，正是杜威教育理论的主要圭臬，合作的原则是杜威提出的民主社会个人的主要品质之一，杜威道德教育的主要命题也就成为新个人主义道德观。在成为美国进步主义教育主流教育话语的代表的过程中，帕克赫斯特的进步主义立场是明确的，“持有进步主义立场的帕克赫斯特在其著名的1919年道尔顿合同计划中实施了一项更为非正式的合同计划”，[6]117事实上，“道尔顿制将杜威的教育信条与意大利教育家玛丽娅·蒙台梭利（Maria Montessori，1870－1952）的许多教育方法融合起来……致力‘完整儿童’的培养，儿童身体的养护和社会性的培养受到与知识教育同等的重视”。[7]140正是基于合作和自由的原则，诞生并形成于美国进步主义教育运动时期的道尔顿制，始终致力儿童新的学习生活的探究，并成为西方主流教育话语的主要代表之一。
二、移植与不适：道尔顿制的中国命运
在理论认识上，借助于1921年8月20日《教育杂志》第13卷8号“欧美教育新潮”栏目下一篇名为《达尔顿案》的文章报道，道尔顿案登陆中国。此时的“达尔顿案”即为后来的道尔顿制。翌年6月，该杂志再次刊载鲍德征所撰《道尔顿实验室计划》一文，进一步介绍了道尔顿制。该年7月，《中华教育界》刊发余家菊所撰文章《达尔登制之实际》，成为国人了解道尔顿制的主要文本。1923年，全国教育会联合会第九次年会提出，中学及师范学校宜研究试行道尔顿制的提案。1925年，帕克赫斯特应邀来华讲学，进一步扩大了道尔顿制在中国教育领域的影响。
道尔顿制的传入引起国人极大的兴趣，其中较早开始实施道尔顿制并产生较大影响的，当属1922年秋舒新城在上海吴淞中学开展的实验。吴淞中学的道尔顿制实验始于1922年10月，在我国近代著名教育家舒新城的倡导与指引下，吴淞中学首先在国文和社会常识两科开展实验。1922年秋季开学的第一天，中国公学中学部的一间教室里，一改往日班级授课制的常规布置：教室四壁挂满文学家的画像，依墙而立的书架上摆满了语文工具书和各种文学著作，用课桌拼成的一张大会议桌置于教室中央，会议桌四周以课椅围之，面对进入教室的满脸疑惑的学生，国文教员沈仲九向学生解释：“你们今天到这里来，有怎样的感想？你们以为这是大菜间，今天教员请酒吗？以为这是会议室，今天开教员学生联合会吗？以为这是会客室，教员会许多学生吗？不是，都不是，这是你们的图书室，是你们的研究室。现在虽然没有把教室这名字取消，但已经不是教员‘教’的地方，是你们自己‘学’的地方了。”[8]
此后不久，廖世承则在东南大学附中实施道尔顿制实验，具体措施为通过各种测验求得每个学生的智力分数与教育分数的平均分数，根据平均分数采用随机抽取的办法将学生分为两个班，即试验班和对照班。参与试验的学科包括国文、英文、数学、混合地理和混合理科。参与试验的教师则选择那些平素喜欢研究新方法的人。经过1922年冬季的计划与准备，廖世承主持了1923年秋至1924年夏的东南大学附中初中一、二年级的国文、英文以及理科课程实施道尔顿制的教学实验。
在吴淞中学和东南大学附中的带领下，实施道尔顿制的学校不断增加，到1925年约有100所学校进行该项实验，报刊发表有关文章约150篇，出版有关著作、译著、实验报告等17册。[9]193为配合道尔顿制的实施，1925年中华教育改进社还邀请帕克赫斯特女士访华，并在帕克赫斯特女士抵华前夕出版《帕克赫斯特女士与道尔顿制》一书。1925年7月14日，帕克赫斯特来到中国，先后访问了上海、杭州、南京、武昌、北京、太原、天津、济南、曲阜和奉天等地，各地热诚接待帕克赫斯特，欢迎她就道尔顿制的实施进行具体指导。
关于道尔顿制的实施结果，经过为期较短的实验之后，吴淞中学获得这样的认识：从学生的学习状况来看，学生学习的自觉性和主动性增强；学生作业室内的学习秩序良好，学生或低首阅读，或端坐书写，无闲谈喧哗及打闹追逐者。[8]大部分学生产生了为自己学习的信念，觉得学习不是为教员、靠教员的事情，而是为自己、靠自己的事情；从教员的教学状况来看，教员的工作时间延长、工作量增加，教员需要花费更多的时间和精力来作准备以解答学生的各种问题。此外，道尔顿制实施还存在一些问题，譬如如何解决学生成绩考核等问题等。
东南大学附中的对比实验结果则显示：关于国文、英文、数学和地理科的教学，运用传统班级授课制的初中一年级班级的教学效果，不同程度地优于实施道尔顿制教学的班级，但因实验系数较小，缺乏较强的效度；理科课程的教学，实施道尔顿制的班级教学效果较优。初中二年级的国文、英文、地理科的教学效果以实施传统的班级授课制的班级效果为优，数学以实施道尔顿制的班级效果为优，但二者的效度均较小。也就是说，“道尔顿制没有能够通过试验证明它确实比班级教学长出多少，至多与班级教学打了个平手”。[10]在针对教师所作的一项调查中，教师普遍认为，道尔顿制能够较好地适应学生个性，增加教员和学生接触的机会，学生学习的自动性和主动性较实施班级授课制要强。[11]130－167
实施道尔顿制教学的不足是费时费力。1925年中华教育改进社曾就实施道尔顿制所需费用问题在实施道尔顿制的学校作了一项调查，据回复该项调查的14所学校声称，实施道尔顿制的班级所花经费比实施班级授课制的班级所花经费多出15％。[12]东南大学附中的实施结果则表明，实施“道尔顿制班的学生自己说，做同样的功课，时间要比非道尔顿制费得多”。[11]134最为重要的是，大多数教师认为实验班和对照班的成绩相差不大，而在回答道尔顿制是否适宜教师们任教科目的时候，接受调查的教师没有统一的认识。
在1926年以后，中国的道尔顿制实施热潮消退，参加实验的学校迅速减少，实行班级授课制的学校迅速恢复、增多。到1930年，“名噪一时的道尔顿制实验从此偃旗息鼓”。[10]关于实施道尔顿制所产生的影响，有论者指出：“道尔顿制从传入到在我国中小学进行大规模实验，然后迅速衰退虽然不过短短几年的时间，它的实际效果甚至都还不甚明了”。[10]
道尔顿制的中国化命运，从1921年的最初引入，到1930年的偃旗息鼓，不过短短的、不足10年的时间，可谓是“其兴也忽焉，其衰也忽焉”。
三、疏离与阻抗：道尔顿制中国化命运的诠释
道尔顿制在中国教育语境中的快速兴起又迅速衰歇的命运，自然有着多方面的原因。但值得注意的是，道尔顿制作为一种具有美国教育话语特征的教学制度与中国本土教育语境存在着疏离，并遭遇中国本土教育传统的阻抗，最终使其在中国近现代教育发展史上成为一种移植失利的教育制度。
首先，中国之实施道尔顿制，纠结着传统与现代、西方与东方教育理论与方法之间的疏离与阻抗。按照舒新城的说法，“从前的私塾发现弊端，为社会的先进者所怀疑，于是有年级制的学校；近年来年级制发现弊端，于是有学科制的改革”。[13]93－94在中国私塾制和书院制中，个别教学现象的产生是中国长期教育实践自然演化的结果，鲜有明确设计和人为规划的痕迹；而这种个别教学方法被源于西方的班级授课制所取代。班级授课制作为移植西方现代教育制度和学校教学体系的伴生物，其间缺乏科学的实验设计和冷静的比较分析。它在中国实施的时间很短，该制度所暴露出来的弊端与其说是此制度使然，倒不如说是人们对该制度教育理念、实施方法及内在教育潜能的运用和开发尚嫌不足的表现。
近代以来，中国在一系列国际事务中的失利和饱受西方强国欺凌的现实促成了清末“向西方学习”热潮的出现，“学西求用”成为当时诸多知识分子介绍西学的主要目的。这一学习热潮在20世纪初期教育领域内的表现即是借鉴西方的现代学校教育制度和教学方法来改造中国的传统教育，道尔顿制即是在这样一种借鉴和移植西方教育理论和教育方法进行教育改革的背景下进入中国的。与美国帕克赫斯特女士初兴道尔顿制的初衷不同的是，20世纪初期移入中国的道尔顿制所面对的中国教育体系并不是一个成熟的班级授课制体系。中国的班级授课制与道尔顿制存在着明显的疏离。班级授课制传入中国只是清末兴学以后的事情，对于中国的教育语境而言，班级授课制并非太陈旧的事物。实际上，20世纪20年代中国教育的班级教学制度在自身角色定位上处于一种较为模糊的状态：与中国传统的私塾和书院教学制相比，班级教学属于一种施行时间并不长的新事物，它的优点在教学实践中尚未得到全面的发挥。更为重要的是，班级授课制是一种在教育资源有限、教学设施相对落后的中国本土教育语境内能够迅速扩大教育规模、提高教育效率的教学组织形式，在较大程度上它是适应当时中国教育现实的。
不同于我国的班级授课制，西方班级授课制的发展则是另外一种情形。具体来说，作为西方道尔顿制直接矛盾物的是17世纪捷克教育家夸美纽斯（Johann Amos Comenius，1592－1670）首先倡导的班级授课制。夸美纽斯所倡导的班级授课制是为了满足18世纪中期工业革命后扩大教育规模的需要，19世纪德国教育家赫尔巴特以其教学进程和教学形式阶段理论为班级授课制提供了具体实施细则使其臻于完善，形成了以教师、教室和教材为中心的传统教育体系。相对于19世纪末20世纪初兴起的欧美教育革新运动而言，班级授课制又是传统教育的代表。欧洲新教育运动和美国进步主义教育运动主要反对传统的班级授课制教学中忽视学生学习主动性的作法，反对过于强调教师对教学进程的控制和管理的弊端。作为对班级授课制的改造，设计教学法、文纳特卡制、道尔顿制、分团教学、学科制和选课制等纷纷出现。
其次，道尔顿制还直接遭遇中国文化传统与教育现实的阻抗。道尔顿制在中国的实验及其失利，是中国教育现代化过程中，中国后发外源型教育现代化与欧美原发内生型教育现代化之间的矛盾与冲突的结果，更是在“西学东渐”过程中未能正确看待中国教育传统及理性认识外来教育文化的结果。在学习西方的过程中，我们需要审视自身在漫长的发展历史过程中所形成的优秀教育文化遗产，不能将文化传统与教育遗产一概视为落后的东西。几千年文明史所积淀下来的有益的教育文化遗产不会由于西学现象的出现而失去其存在的价值；恰恰相反，应寻求本土教育文化中的核心和根基性的成分加以继承和保留，并赋予其新的内涵和意义。同时，结合教育实践现代化的需求，探查西方教育文化与理论中可以补充我国教育文化与理论体系中的某些元素，正确认识中西教育文化与理论中存在的水平差异和类型差异，这是中国教育移植和借鉴西方教学制度与方法进行改革的基本路径。反观20世纪20年代国人试图用道尔顿制这种外国教育理论解决中国教育问题之所以成为一次不成功的尝试，缘于作为美国教育话语的道尔顿制体现了自由、合作原则的教育理念，在一定程度上超越了当时中国教育的实际。道尔顿制作为一种来自异域的教学模式，其自身必然体现着异域的文化色彩。在进入中国后，这种异域的文化色彩必然要与中国的文化产生冲撞和对峙，它被中国接受和本土化的过程即是与中国传统教育理念和制度彼此适应的过程。“道尔顿制作为西方文化的产物必然带着浓厚的异国文化色彩。它破除班级教学、取消固定的日课表的反传统教育的突出特点，其传入才从形式上摆脱封建统治不久的中国大地，受到来自中国传统观念的抵制应该是一种必然”。[10]
当时，中国教育发展的实际语境是：现代学校体制刚刚建立，社会各项事业的发展需要是尽快使大多数人获得受教育的机会，需要尽快扩大教育规模，使得出生在一般家庭的子弟获得接受教育的机会，这是追求教育数量的优先发展；在选择教学组织形式的时候应优先考虑那些对教学物质条件要求较低的教学形式，在这方面，较道尔顿制而言，班级授课制更加适合中国本土教育实际的需要。在对比班级授课制和道尔顿制时舒新城指出，班级授课制之所以能够风行世界，其原因在于班级授课制适应了工业社会的需要，在于班级教学诸事划一，整齐高效；道尔顿制的长处在于注重个别指导与个别学习，它能够将学习转化为学生主动为之的事情。
第三，缺乏对道尔顿制精神的全面理解以及过于功利化的教育追求决定了道尔顿制的中国化命运。对道尔顿制的介绍与引入，当时的中国人缺乏冷静的研究与消化，国人对道尔顿制的理解处于较为肤浅的水平上，即便实施道尔顿制最力的吴淞中学，其国文教员沈仲九坦承自己仅看过关于道尔顿制的几篇译文，缺乏较为深入的研究。在申明东大附中开展道尔顿制实验的初衷时，廖世承提出：“中国教育界近年来进步虽然很快，但脚跟尚未站定。逢到一种新学说或新方法，便率尔采用，恐流弊滋多。”[11]1道尔顿制引入的盲目性曾招致持有冷静立场的学者们的不满，林砺儒即指出：“近日我国人对舶来的方法，往往像给阔人做寿似的，竭力恭维。”[14]192赵廷为则结合道尔顿制的实施作出如此的提醒：部分学校斟酌自己的情况实验性地实施道尔顿制是可行的，但“使一般训练不足的教师都盲目去仿行此种新教育法，实有莫大的危险”。[15]
作为美国教育话语体系的道尔顿制，自身浸染着美国教育的一般精神和原则。中国对道尔顿制的移入当以对其背后所依据的有关教育精神和原则加以把握为基础，并考虑到一种具体的教育制度或方法在移植时所发生的跨文化语境问题，力争实现一种交融性的教育移植，并使这种移植既能体现对中国本土教育文化与传统的尊重，又能采撷美国教育的基本精神。在研究以及移入外国教育制度时，对于可以移植到本国的教育策略、教育方法的研究，对于支配外国教育制度的一般精神的研究须更加加强。而在借鉴学习外国教育策略与方法的实践中尽力规避的危险是：“过于轻易地把一种外国教育制度中的一些具体方法或要素想象为可分离出来的‘元件’，然而事实上，它们却常常根植于其制度本身的土壤之中并与它们所依赖的条件紧密地连接在一起，而这些条件是不可能或不希望被引进另一国家的。”[16]121在这方面，我们似乎应该谨记的一项充满善意的忠告是：“在研究外国教育制度时，我们不应忘记校外的事情比校内的事情更重要，并且制约和说明校内的事情。我们不能随便漫步于世界教育制度之林，犹如一个小孩逛花园一样，不时地从一堆灌木丛中摘下一朵花，从另一棵树上采一些枝丫，并期望如果我们将这些采集的东西移植到本国的国土上，我们就能拥有一棵茂盛的大树。”[16]115
收稿日期：2008-12-20
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