语文阅读教学设计中的问题概念界定与基本功能，本文主要内容关键词为：教学设计论文,基本功能论文,语文论文,概念论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的概念界定 新课程理论观照下的语文阅读教学，在教学理念、课程设计、师生关系和课堂形态等众多方面发生嬗变，并逐步衍生出新的教学形态。基于问题的阅读教学设计就是其中很有成效的一种。 在与传统的目标教学设计相比较的背景下，我们能够更真切地认识它的影像与性质：传统的目标教学设计是以行为主义作为指导思想，以学科知识的掌握作为教学目标。由于学科知识的系统性与内在逻辑性，所以围绕着学科知识所进行的教学设计基本上呈现出一种严谨却缺少弹性的线性状态。从学习观来看，它是一种面向知识的学习，认为学习是一个认识过程，强调知识的传承。作为一种教学设计，它在设计时的起始问题是“学生要学习什么”，并把它作为整个教学活动的追求贯穿始终。学生在这里是被动的设计对象与学习对象。 而基于问题的阅读教学设计是以新课程教材中所蕴含的对话理论和建构主义为理论指导，以学生的全人格发展作为教学目标，即全方位地关注学生的教育需求、情感需求、社会需求、身体需求、道德需求，关注他们的社会成长而不仅仅关注他们的学习成长，是一种面向学生的学习，把学生的学习看作社会过程。在有关学科知识与问题的关系上，它以问题组织学科知识，学科知识不再以完整的形式呈现，而是以一种解决问题的手段或工具出现。学科知识被还原到具体的问题情境中去运用，知识的意义就在实际运用中体现。作为一种教学设计，它在设计时的起始问题是“学生学完后将会做什么”。 我们对于理论的认知与运用始于对基本概念的理解以及概念系统的把握。可以看出，基于问题的阅读教学设计以问题入手来组织教学。问题是其理论的核心概念，也是设计关注的焦点，所有学习活动都是围绕问题而展开的。因此，界定此核心概念成为我们理论阐述的出发点。 对问题概念的认识，往往因着不同的理论证明的需要以及不同的语境，有着多样丰富的理解。在大多数相关论文里，问题是作为一个约定俗成的普通交际概念而被运用的。这个普通概念的含义普遍到了似乎不需要加以解释而含义自明的地步，《辞海》甚至不将它列入词条。它在日常交际中的概念含义，大致有以下五种：要求解答的题目；需要研究解决的疑难和矛盾；关键；意外事故；事物之间的矛盾。这五种含义中，一、二两项是大多数教育教学论文或隐或显地使用的概念含义。比如，张秀丽在她编著的《自主建构的阅读教学》一书中阐述语文阅读课型之一的“问题引发型”时说：“这一类单元整体感知课以质疑为单元导入方式，让学生带着问题读导语、读课文，思考单元学习内容。”在她的论述中，问题就是一种携带着一定思维含量的课堂教学活动事件，它内蕴着教师、学生独立阅读文本时与文本之间存在着的“理解落差”、教师根据特定的教学目标与要求阅读学生群体时所进行的“设计判断”。这种因教师、学生、文本以及教学目标要求等不同板块之间的“非同质性”与“层次差异”而生发的理解冲突，在思维中往往以“疑问”的形式呈现，理解冲突以及解除这种冲突成为课堂教学不断前行的内在驱动力量。 然而，孙建军在他的《语文对话教学》一书中提出，问题是对话的源头，也是对话的核心，可以是“话题”“主题”或“议题”。他认为对话教学中的问题的功能，“既不是作为传统教学中知识导入的引子而存在，也不是作为知识获得后供学生练习所获得知识技能的题库而存在，而是作为教学全程的统率。问题是纲，一旦事件或问题被确定了，内容和进程也就被确定。对话中，具有整体意义的‘问题群’将一以贯之，伴随交流过程的始终”“问题具有定向、整合、导行、启发的功能”。他的问题概念打破了问题以疑问形式存在的外在形态，拓展了问题的边界，也在功能上提高了我们对问题在课堂教学中实际运用价值的认识。而区培民教授在《语文教师课堂行为系统论析》一书中把此概念表述为“提问”“提问行为”。“提问”是教师活动的常规行为，是现代教学模式运作的主要手段。“提问行为”包括“问题编拟”“发问”“应对”三个部分，这一全过程中的每一环节都对其他环节产生正面或负面的影响。她是将问题置于其“课程教学一体化理论”的视点下来理解的。在这个视界下，问题是课堂教与学施事体系中教师行为作为课程再组织系统的一种教学事件，它表现为一个完整的教学行为过程，而绝非仅是单纯的学生或教师之间基于文本的“理解冲突”，也绝非仅仅只是作为课堂教学“抓手”的单纯的问与答的行为。 在借鉴以往研究的基础上，我认为，基于问题的语文阅读教学设计中的问题概念应该具有其最基本的特征：广义的问题观、以学习为中心的问题观、系统的问题观以及动态发展的问题观。 诚如孙建军所认识的，问题可以是议题、话题、主题，而不仅仅是针对具体理解疑问的解答。问题的概念如若被“疑问”的核心含义所圈限，则容易呈现为“问”与“答”的简单思维形态，在教学实践中，容易使处于不同知识层次的教与学双方呈现出不平等的态势，势必形成教学双方的控制与被控制的关系。而且，此种界定，使得教学行为表现为刻板的因果逻辑关系，显然有悖于语文学科教学的人文性特质。正是在此意义上，我们强调，问题所提供的应该是一个公共话语平台，其基本的价值在于引发、唤醒与生发，而不在于控制。问题在打破了“问答式”的既定思维框架后所获得的不仅仅是其概念外延的边界拓展，还解放了被单纯逻辑线性控制的问题教学带来的阅读思维的机械化、科学化的心灵。它更重要的意义在于更新了我们对于问题的内在价值取向的认识。在这个公共话语平台上，我们需要教学主体的多元、积极的参与，需要各主体以平等的人格心态进行有效的“意义分享”，这也是对话教学理论的最基本核心。 当对话以公共议题的问题形式出现时，课堂为之而作根本改观的将不是教学活动的模式，而是进行活动的师生关系。“对话首先要解决的是‘话语权’的问题。”现代教学理论日益重视学生在教学过程中的地位和作用。从这点上理解，让问题有意义的关键就在于这是属于“学生”的问题，是主体性的、自然生发的因而有着强烈内在动机的问题，即使是教师根据文本以及教学目标设计的问题，其基本的出发点与归宿也应当是学生。 当然，必须提及的是，我们强调阅读教学中问题的设计以学生的学习为中心，并非意味着强调“学生中心主义”，而是必须建立在师生的“主体间性”关系中的。在这二者所构成的复合主体关系中，教育目的与目标的实现，需要建立在双方对对方的主体性地位的体认和尊重、合作与互动的基础上。任何一方主体性的丧失或削弱，都会影响教学系统中基本教学生态关系的失衡乃至失败。我们强调的是，教师在进行阅读课程设计时，要“内在于”情境，而不是“外在于”情境，教师的一切思考与行为，要以学生为本位，要有明确的“学生意识”，遵循“可分享性原则”，使教学设计和教育活动建立在双方心理同构的基础上，从而最大限度地发挥出学生的学习主动性与创造性。 建立在符合对话精神基础上的有效问题设计应当有“问题集群”的意识。我们甚至应当从学科教学与学生发展的整体思路上去把握和确认问题的设计价值、方向、思维层次以及问题的基本形态。问题的效度与其背景的深度、广度以及背景的层次性之间有着深刻的联系。问题的预期目标不同，则问题的真实效度亦不同。如果一个问题仅以一节课的课堂教学目标为设计背景，则我们评价时可谈论其课堂教学结果与预期的课堂教学目标之间的吻合程度即课堂教学质量；若一个问题是以学生的成长与发展需要的程度为设计背景，则我们可以谈论其课堂教学有效性，因为它不仅关注教学是否达到了预期的目标，还对目标本身的有效性、合理性进行了考察。这种对语文阅读教学设计的价值判断不断挑战着教育者对于语文学科性质、学科价值、学科理论以及教育教学理论与技巧的认识及运用能力。可以这么说，问题的价值确立应当是有其必要背景及内在的系统关系的，问题是在关系中形成又在关系中延伸与产生其思维与思想的教育力量的。那些缺乏背景投射、缺少思维延展性与联系性的问题，势必常常导致思维的撕裂与游离，从而让问题事实上匍匐在浅表层面上，以孤岛的形态呈现。因此，我们主张，问题最基本的质量指标应当是保持问题的系统性与连续性的特征。基于问题的阅读教学设计中的问题，应当是“从系统的高度透视问题与问题之间的关系，把握每一个问题的诸要素及相互关系，关注这个问题在全局中的位置，也包括从更广阔的视野全面多视角地透视某个问题系统，或对问题全域或问题网络进行全方位透视，把握问题系统之间的联系，并在问题系统的相互联系中理解问题、分析问题和解决问题”。问题以系统化、网络性呈现的时候，问题内部形成有效的触发、支撑与延展、迁移等关系，学生的学习更呈现为一种持续、有效的学习行为，围绕问题的学习以一种有效的连贯状态促进心理的有效迁移和知识的连续建构。 构成网络与系统的问题集群观才能有效地解决教学设计过程中的动态与发展的问题。系统以其内部目标、性质、结构、给定、障碍和问题情境等作为基本的变量来达成在调控与改变的动态过程中实现其基本发展性教育的目的。通过问题生发问题，在发展中通过发展来解决问题，让问题成为持续推动学生学习、提高学生智慧、完善学生人格的不竭动力。 二、问题的基本功能 功能的判断是价值认知的起点。在进行功能判断的同时，我们也将由此获得教学观念以及方法论方面的启示。在这方面，一些论者从各自的研究视角出发提供了不少有益的研究结论。比如，认为问题有定向的功能，确定认知的方向与视角；问题有组织的功能，对学习者的心理能量和资源进行分配；问题有激发的功能，调动人们的心理潜能；问题还具有评价的功能，以验证人们思考的深广度等。还有一些论者提出问题具有启发的功能、简化难点的功能以及锻炼表达的功能等。在借鉴与综合多种研究成果的基础上，笔者认为问题的基本功能应当集中体现在动机、心智优化和评价这三个方面上。 在动机层面上，问题具有满足与强化学习动机的功能。任何一个问题，都是由“给定”“目标”和“障碍”这三个成分有机结合在一起的，其中包含着学习的信息，也包含着期待的结果，而“障碍”的克服表现为一种学习过程或认知程序。对于“障碍”的克服本质上是学生自我的发现与提高发展。心理学家认为，有两种内驱力制约着学生的学习，一种是认知内驱力，它是内部学习动机；另一种是自我提高的内驱力，它是外部的学习动机。其中，认知内驱力的动机指向获取知识的学习任务本身，而满足这种动机的奖励是经由学习本身所提供的问题来实现的，因而，问题就成为满足学生好奇、发掘学生潜在动机力量的巨大诱因。而自我提高的内驱力，是把取得一定的学习业绩、充分表现自我素质看作赢得一定集体地位和自尊心的充分必要条件。我们在进行问题设计时，关注学生的成就动机状态并予以适当适时的激励与满足，将能很好地挖掘问题中潜在的智力调动与非智力因素发展的功能，从而满足学生心智发展的需要。 在心智层面，问题具有启发与优化的功能。问题创造了各种“学习情境”：或者是与原先学习情境相似的解决问题的新情境，或者是与原先学习情境不同的解决问题的新情境。语文阅读教学中存在着大量的指向以及能力层级不同的问题，善于发现问题、编列问题以及创设问题情境将十分有助于提高课堂教学的有效性，因此，有人认为，一节好的语文阅读课就是一堂好的问题教学课。问题情境触发学生的认知驱动和自我提高的驱动，带动学生进入广泛联系不断解决的创造性的心理状态，从而有效地优化学生的心智结构，提升学生认知策略的运用能力。当然，这一目标的实现有赖于教师根据教育教学的目标、相应的学习心理策略以及阅读文本特征所进行的问题的优质编列与设计。 在评价层面，问题能够起到十分明显的教学诊断功能。它用以检查掌握学生的学习状况，了解教学任务完成的情况，为解决问题提供基本的信息反馈。但需要特别关注的是，单纯以评价反馈为目的的语文阅读课堂提问，一般处于认知级平台。区培民在《语文教师课堂行为系统论析》中就提出“四级阅读技能”的观点，由低到高分别为：“认知性阅读技能”“理解性阅读技能”“评价性阅读技能”和“创造性阅读技能”。这四级技能涵括了阅读的起点到终点的全过程。如果问题的编拟仅仅局限于“反馈评价”的思维中，则势必导致问题以“问”“答”的封闭形态出现，往往以“是”“非”为其结论的简单思维训练。这种问题放置在初、高中语文阅读教学越来越强调心智能力训练的背景下，其潜在伤害的最终是学生学科学习的心智结构。所以，区培民认为，“应从功能与教学目标的最优配伍、课堂效率的最高速度原则出发”，提高问题内涵的教学功率与思维含量、层次，以切实提高语文阅读教学的效率。标签：教学设计论文; 教学理论论文; 创设教学情境论文; 思维障碍论文; 系统思维论文; 设计思维论文; 系统学习论文; 课堂教学论文;