新诗经典化和当前中学新诗教学的问题，本文主要内容关键词为：新诗论文,中学论文,经典论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中小学语文教学对文学经典化的实践意义应该说早已被证明。2012年3月10日，在江苏太仓沙溪中国新诗论坛上，吴思敬、林莽、刘福春、王光明、耿占春、唐晓渡、陈超等国内重要新诗研究专家参与的“新诗十九首”评选再次证明了这一基本事实。这次“新诗十九首”评选范围设定的“抒情性较强的短诗（约在60行以内）”和中学语文教材入选新诗的体量大致相当。从评选的结果看，因入选中学语文教材而被广泛传播和接受的《再别康桥》、《雨巷》、《断章》、《我爱这土地》、《乡愁》、《面朝大海，春暖花开》、《死水》、《相信未来》等进入“新诗十九首”。中学语文教学再次显示了其强大的参与文学经典化和文学史建构的力量。
现在的问题是：一方面，中学语文教学是推动新诗经典化不可忽视的当然力量；另一方面，当前中学新诗教学中存在的问题，客观上制约了中学语文教学在参与新诗经典化建构中更广泛更深入的介入，甚至一定程度上遮蔽了对真实诗歌现场的辨识。
中学新诗教学，从教材的编选到具体的教学实践普遍匮乏“历史意识”，使得中学新诗教学及其影响下的新诗经典化成为一种支离破碎没有历史感的“片面”的经典化。现代中国文学距今不过百年历史，其“未完成”的正在生长性在新诗中表现得尤其明显。这种“未完成”性决定了新诗的发展是一个渐进成熟的展开过程。从胡适的《尝试集》以降，现代中国诗人不断拓展新诗的疆界。以1941年之前的新诗为例，就像朱自清先生所说的：“抗战以来的新诗的一个趋势，似乎是散文化。抗战以前新诗的发展可以说是散文化逐渐走向纯诗化的路……自由诗派注重写景和说理，而一般的写景又只是铺叙而止，加上自由的形式，诗里的散文成分实在很多。格律诗才注重抒情，而且是理想的抒情，不是写实的抒情。他们又努力创造‘新格式’。他们的诗作要有‘音乐的美’‘绘画的美’和‘建筑的美’——诗行是整齐的。象征诗派倒不在乎格式，只要‘表现一切’。他们虽用文字，却朦胧了文字的意义，用暗示来表现情调。后来卞之琳先生、何其芳先生虽然以敏锐的感觉为题材，又不同，但是，借暗示表现情调，却可以说是一致的。从格律诗以后，诗以抒情为主，回到了它的老家。从象征诗以后，诗只是抒情，纯粹的抒情，可以说钻进了它的老家。”（朱自清.抗战与诗[A].见：新诗杂话[M].江苏文艺出版社，2010：29.）这就意味着不只是内容，即便是形式，新诗也是一种与时俱进的“时代感”相当强的文类。教材编选者有没有“文学史意识”，直接关系到新诗进入文学启蒙教育的宽与窄。以“人教版”为例，郭沫若、戴望舒、何其芳、艾青、流沙河、江河、王家新、舒婷、郑愁予、余光中、张峰构成的新诗版图，其“片面”性是显然的；而教学者有没有“文学史意识”，则影响到对新诗和特定时代相关的内容和形式的把握。从当前中学新诗的教学实践来看，很少有教学者意识到新诗内容和技艺的流动性。
文学史是阐释史，这一点在新诗发展中表现得相当明显。比如徐志摩的《再别康桥》，在今天的中学语文教学中是一首经典之作，可以举一个评价作例子：
……《再别康桥》，留下了诗人对那段难以忘怀的求知生活和青春怀想的最美好的记忆，在不长的篇幅里那些精心选择的意象构成的人情美与自然美，如潺潺流水一般舒缓缱绻“澄清”的深情，那段空灵飘忽柔丽清爽令人过目成诵的开篇与结尾：
我轻轻的走了
正如我轻轻的来，
我挥一挥衣袖，
不带走一片云彩。
至今读之仍使人感到一种作别的依恋和心态的洒脱，一种无法言说的美。通篇依旧追求形式整饬，用韵，节奏的“和谐与完整”，却无一点生硬而刻板的痕迹，仍如前期一些优秀诗作那样，于“柔软的调子中交织着热情，得到一种近于神奇的完美”。（孙玉石.我思想，故我是蝴蝶……——30年代卷导言[A].见：百年中国新诗史略[M].北京大学出版社，2010：61.）
但对《再别康桥》的评价不是一开始就是这样的。朱英诞1940-1941年的北大讲稿针对《再别康桥》的结尾部分就指出：“就是这样‘我轻轻的招手’，‘我挥一挥衣袖’的风姿，我也还是嫌它少有做作，不如那一首《沙扬娜拉》。”（废名、朱英诞.新诗讲稿[M].北京大学出版社，2008：245.）类似的例子还可以举出《天上的街市》，废名就认为：“这首诗总不能不说是做出来的，而且第四段四句做得很好，第三段牵牛织女去骑牛过河不能不说是‘如今的诗人可惜还在吃奶’，远不如古典派‘此日六军同驻马，当时七夕笑牵牛’做得好玩了。”（废名、朱英诞.新诗讲稿[M].北京大学出版社，2008：142.）阐释固然存在“一千个读者有一千个哈姆雷特”之间的接受差异，但我们也应该看到差异还是能够比较出审美判断和境界的是非高下的。如果朱英诞和孙玉石对《再别康桥》的理解更多基于艺术趣味的不同而产生审美感受的差异，那么废名对《天上的街市》的评价其实提醒我们注意，中国新诗并不是一开始就是成熟的，在教学中也必须尊重并回应这种不成熟。中学新诗教学应该获得一种“文学史”视野，让不同的诗作回到新诗的不同发展阶段，评得论失。这需要中学语文教师具有一种批判、反思的眼光，而不是认为只要入选教材的就是无懈可击的“极品”。应该意识到，即便是经典、杰作也有可能是有瑕疵的，何况新诗迄今仍然处于“未完成”的状态。
中学新诗教学“避难就易”，对中国新诗发展中20世纪30、40年代以来以穆旦等“九叶诗人”为代表的“新传统的寻求”缺少有效的回应，在“片面”的同时，使得中学语文教学影响下的新诗经典化成为“不深刻”、“肤浅”的经典化。20世纪30、40年代是中国新诗的成熟和完型的关键期，具体表现为“新传统的寻求”，“这个倾向纯粹出自内心的心理需求，最后必是现实、象征、玄学的综合传统；现实表现于对当前世界人生的紧密把握，象征表现于暗示含蓄，玄学则表现于敏感多思、感情、意志的强烈结合及机智的不时含蓄。”（袁可嘉.新诗现代化——新传统的寻求[N].大公报·星期文艺，1947，3（25）.）“现实”很好理解，很容易在“知人论世”的层面上找到答案，往往也是中学新诗教学的追索意义传统得以开展的前提。而“象征”和“玄学”则追求一首诗意义的丰富、多义、深湛和幽微，“现代诗的象征性，不用说是承继着法国象征派而得着新的起点的。在题材的选用上现代人的象征规模已经大有扩展，如艾略特《荒原》那样象征20世纪文明的巨制在前人看来恐怕很难思议。象征手法的要点，在通过诗的媒剂的各种弹性（文字的音乐性、意象的扩展性、想象的联想性等）造成一种可望而不可即的不定状态，从不定产生饱满、弥漫、无穷与丰富；它从间接的启发着手，终止于诗境的无限伸展。”而“玄学”这一范畴承袭了17世纪英国玄学诗人的传统，又由于T.S.艾略特、奥登等现代西方诗人的诗歌实践而赋予其现代性的新质地。玄学性作为中国新诗中相对异质的因素，为新的综合传统注入了一种新的诗学活力，一方面表现为形而上沉思的“智性”特征，另一方面“更普遍地反映于诗人感性中‘理’与‘情’的混凝，抽象思想与美丽肉体的结合”。（袁可嘉现代英诗的诗质[J].文学杂志，1948，2（12）.）显然“象征”和“玄学”关涉的是新诗思想和技艺有难度的部分，正是因其“难”，一方面中学语文教材很少择选这样的新诗作“例子”，另一方面，比如卞之琳的《断章》、海子《面朝大海，春暖花开》无论从整个新诗发展史，还是诗人的个人创作，当属比较有难度有意味的诗作，但事实上碰到这样的例子，中学语文也常常不引导学生做“丰富、多义、深湛和幽微”的多向度的勘探。中学新诗教学更适应的是《再别康桥》这样清浅的，《乡愁》、《我爱这土地》、《相信未来》这些和宏大时代勾连较紧的，或者像《雨巷》这样与传统诗学谱系关系密切的诗作。但问题是，从完整中国新诗史的角度看，“象征”和“玄学”恰恰构成了中国新诗最有难度也是最有“文学性”的部分，对这一部分的轻忽，一定意义上让学生轻视现代汉语白话诗歌，不利于学生在世界文学格局中认识已经达到的审美成就。因此，中学教材选诗和中学新诗教学中的“避难就易”，客观上已经对新诗的真实面目造成伤害，值得教学编写者和中学老师反思。
另外，当前中学新诗教学普遍存在重内容重诗人表达情感的挖掘，而很少从新诗形式的角度去展开教学。新诗百年的历史积淀，再说“新诗的诗的形式并没有”（废名、朱英诞.新诗讲稿[M].北京大学出版社，2008：7.）是不是有些简单和偷懒？这需要大学和专业研究机构为中学新诗教学提供理论支撑。在这一方面，中学语文教学少新诗区别于“古典”、“翻译诗”之“新”的“文体自觉”；另一方面，大学和专业研究机构的研究者对新诗形式缺少令人信服的研究成果也是导致这个问题的直接原因。当前中学新诗教学存在的问题肯定不只是对新诗经典生成机制的回应和互动。中学新诗教学如何应对一个诗教传统中断、诗意匮乏的粗鄙化时代，是一个需要认真研究的问题。