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所谓教学形式，又称教学组织形式，是在教学过程中教师、学生、时间与空间等要素的安排方式。孔子的教学乃私家授徒。据考证，其教学空间，即教学场所不只限于今日曲阜阙里的塾、堂、室与弟子内，尼山上、杏树下、沂水旁、田野里等，到处都留下了他教学的足迹。其教学时间也没有一定的限定，真可谓时时是教学之时，处处是教学之所。概括起来，孔子的教学形式以个别教学为主，同时也沿用和创造了其他一些行之有效的教学形式。
一、个别教学：孔子主要的教学形式
这是一种教师集一些学生于一室，但采用单个讲授、单个检查、单个指导的方式进行的内容不同、进度不同的教学安排方式。个别教学这一安排方式，源于原始社会时期的自然形态教学，其后一直是中国古代主要的教学形式。这一教学形式的特点有：一是单个施教；二是教学内容各异；三是教学进度不同；四是重视学生自学；五是要求教师素质高。
据考证，孔子教学的主要形式就是个别教学。正如美国著名学者顾立雅(H.G.Creel)在其《孔子与中国之道》中指出的那样，孔子的教学形式似乎完全是不拘一格的，没有提到分班或进行考试。相反，孔子同时与一位或几位学生在一起交谈，有时自己讲，有时向他们提问。尽管这种个别教学因为其费用昂贵现在已经不被广泛使用，但却酷似于在一些学院和大学里使用的导师制(tutorial method)。这是孔子成功使用的一种教学形式。春秋时代的孔子不仅主要采用了个别教学这一形式，而且在使用这一教学形式时还有自己的创新之处。
第一，孔子理解到实施个别教学的首要任务就是必须透彻把握弟子的差异性。正如每位好教师一样，孔子非常留意弟子的差异。溯诸史料，孔子留意的弟子差异概括起来主要有以下几个方面。其一，弟子的智力有一定差异。有“上智”之人、“中人”与“下愚”之人（《论语·雍也》，以下凡引自《论语》者只注篇名）。其二，弟子的志向有一定差异。有的乐于从政，有的愿意从教，有的愿意退隐。其三，弟子的特长有一定差异。有的长于言语，有的长于德行，有的长于政事，有的长于文学。其四，弟子的年龄有一定差异。有少年、中年与老年。其五，弟子的发展有一定差异。有“可与共学”者，有“可与适道”者，有“可与立”者，有“可与权”者（《子罕》）。其六，弟子的学习进度有一定差异。有的刚刚入门，有的抵达升堂，有的已经入室。其七，弟子的性格有一定差异。有的活泼开朗属于外向性格，有的沉默寡言属于内向性格。有的“兼人”，有的“退”（《先进》）。其八，弟子的能力有一定差异。有的“闻一以知二”，有的“闻一以知十”（《公冶长》）。其九，弟子的努力程度有一定差异。有的全力以赴，有的中道而画（《雍也》）。其十，弟子的学习境界有一定差异。有“知之者”“好之者”与“乐之者”（《雍也》）。可贵的是，孔子还将弟子的差异用一个字综合概括之。譬如，柴也愚、参也鲁、师也辟、由也喭、由也果、赐也达、求也艺、求也退等等。
第二，孔子非常重视因材施教，即根据弟子的个别差异确定对他们的教育。有时，同样的问题，孔子对不同的学生却有不同的答复。在这方面最典型的当属《先进》中记载的案例。有一次，子路问孔子，当他学会什么是否可马上付诸实施。孔子告诉他不可，并要求其与他的父兄商议后再付诸实施。随后，冉求来问同样的问题，孔子告诉他可以马上实施。一直侍从在一旁的公西华对此感到非常迷惑并追问其中缘由。孔子答曰：“求也退，故进之；由也兼人，故退之。”再如，弟子同是问“仁”，孔子能够因弟子的个性特征不同而回答各异。见下表。
孔门弟子问仁而答异表
由下表可见，孔子不仅能够做到同样问仁但因弟子个性特征不同而答异，而且还能做到对同一弟子不同的时间问仁也答异。这已经将个别教学这一形式部分发挥到了极致。
此外，一部《论语》中，这种孔子对其弟子问同而答异的案例非常多。这涉及：问礼、问政、问孝、问君子、问诗、问行、问知、问明、问崇德辨惑、问友、问士、问成人、问善人之道等等。
总之，个别教学是孔子当时主要的教学形式，也是中国古代主要的教学形式。它虽有一定的局限性，如学校规模相对较小、教学进度迥然不同、学生年龄差别大、学生发展程度参差不齐、教学时间缺乏计划性、教学效率相对较低、教学需要个别进行成本高与对教师素养要求高等，但却特别有利于教师依据学生的个别差异确定不同的教学目标、教学内容、教学进度、教学梯度与教学坡度等，通过耳提面命因材施教，使每位弟子都能得到一定程度的发展，铸就个性张扬的人才。
在以班级授课制这一教学形式为主的今天，为了照顾学生的个别差异，达到促进每个学生个性充分的自由的发展的目的，我们应回首孔子时代去汲取个别教学中的某些长处以补班级授课制之弊。应注意的是，自20世纪50年代产生于西方的以斯金纳的程序教学拉开序幕的新型的个别化教学，现今已经成为学校教学的主流。诚如《国际教育大百科全书》所言：“近几十年来，教育革新最积极的领域之一是个别化教学。在全世界的教育环境中，一种适合学习者个别差异的愈来愈多样化的技术已经发展起来。”[2]应该说，这种个别化教学虽然与孔子时代的个别教学有所不同，但是却汲取孔子时代个别教学中单个施教、内容与进度各异的特点，来纠正班级授课制之弊，以充分开发每个学生的发展潜能。
二、孔子其他的教学形式
除了使用个别教学这一主要教学形式之外，孔子还继承或创造性地使用了其他一些教学形式。应该说，这些教学形式的使用是对孔子个别教学形式的补充，具有与个别教学形式相辅相成的作用。溯诸史料，孔子运用过的其他教学形式主要有以下几种。
（一）随机教学
这是教师在率学生外出游历中，针对沿途耳闻目睹到的有教育意义的人、物、事而随时随地施教的一种教学形式。这种教学形式要求教师只有具备敏锐的观察力、良好的教育素质与教育机智等素养，才能透彻把握，正确使用。孔子是中国古代随机教学的首倡者与实践家。譬如，《子路》就如实地记录了孔子在周游列国的仆仆风尘中结合所见所闻对弟子进行随机教学的情景：“子适卫，冉有仆。子曰：‘庶矣哉！’冉有曰：‘既庶矣，又何加焉？’曰：‘富之。’曰：‘既富之，又何加焉？’曰：‘教之。’”再如，“仲尼适楚，出于林中，见佝偻者承蜩，犹掇之也。仲尼曰：‘子巧乎！有道邪？’曰：‘我有道也。五六月累丸二而不坠，则失者锱铢；累三而不坠，则失者十一；累五而不坠，犹掇之也。吾处身也，若厥株枸；吾执臂也，若槁木之枝；虽天地之大，万物之多，而唯蜩翼之知。吾不反不侧，不以万物易蜩之翼，何为而不得？’孔子顾谓弟子曰：‘用志不分，乃凝于神，其佝偻丈人之谓乎！’”（《庄子·达生》）这段话比较具体全面地记载了孔子以随机教学形式教育弟子学必立志、志必达道以及专心致志的典型案例。
这种教学形式，简便易行、不拘一格、生动形象、活泼及时，既有潜移默化之功，又有耳濡目染之效，是一种接触现实、了解实际、回归自然、向民众学习的好形式，也是孔子弟子一项重要的社会实践活动。
（二）小组教学
孔子使用的小组教学是一种先生与弟子围坐在一起，通过平等地讨论、谈心与交流等求道达真的教学形式。概括而言，这种教学形式具有以下特征：一是侍坐性，只有能够陪伴侍候的弟子才有资格参与小组教学；二是互动性，小组教学既有师生互动，也有生生互动；三是平等性，当然，这里所说的平等只是相对平等而不是绝对平等，但在特别重视师道尊严的春秋时代，孔子所使用的小组教学一方面做到了师生围坐，另一方面做到了平等地讨论、谈心与交流等，这是相当不简单的。
关于孔子运用小组教学的记载较多。其中，《公冶长》中的“颜渊、季路侍”章，《先进》中的“子路、曾皙、冉有、公西华侍坐”章，都较为客观真实地记录了当时孔子小组教学、师生同磋共商的情景。特别是《礼记·仲尼燕居》中的一段记载，更是活脱脱地勾勒了一幅孔子小组教学的生动画面：“仲尼燕居，子张、子贡、子游侍，纵言至于礼。子曰：‘居！女三人者，吾语女礼，使女以礼周流，无不遍也。’子贡越席而对曰：‘敢问如何？’子曰：‘敬而不中礼谓之野，恭而不中礼谓之给，勇而不中礼谓之逆。’子曰：‘给夺慈仁。’子曰：‘师尔过，而商也不及。子产犹众人之母也，能食之，不能教也。’子贡越席而对曰：‘敢问将何以为此中者也。’子曰：‘礼乎礼，夫礼所以制中也。’子贡退，言游进曰：‘敢问礼也者，领恶而全好者与？’子曰：‘然。’‘然则何如？’子曰：‘效社之义，所以仁鬼神也。尝禘之礼，所以仁昭穆也。馈奠之礼，所以仁死丧也。射乡之礼，所以仁乡党也。食饷之礼，所以仁宾客也。’子曰：‘明乎效社之义，尝禘之礼，治国其如指诸掌乎！是故，以之居处有礼，故长幼辨也；以之闺门之内有礼，故以族和也；以之朝廷有礼，故官爵序也；以之田猎有礼，故戎事也；以之军旅有礼，故武功成也。是故，宫室得其度，量鼎得其象，味其时，乐得其节，车得其式，鬼神得其饷，丧纪得其哀，辨说得其党，官得其体，政事得其施；加于身而错于前，凡众之动得其宜’……”这个画面生动地反映当时孔子小组教学那种促膝交谈、各抒己见、畅所欲言、教学相长的情形。
这种教学形式使得教学气氛更加民主、平等、和谐、自然、融洽、活跃，学生可在无拘无束、思维活跃的教学情景中，求理达真，发展个性。正如《先进》篇所描写的孔子的一次小组教学那样：“闵子侍侧，訚訚如也；子路，行行如也；冉有、子贡，侃侃如也。”
（三）分层教学
孔子在自己多年的教学实践中，充分运用“多见”“视其所以，观其所由，察其所安”，同时借助“多闻”与调查以知人，达到了“人焉廋哉”（《先进》），即这个人的个性等怎么能隐藏得住呢？也就是可以充分了解一个人了。孔子在自己的教学生涯中不仅重视知人，重视依据自身的观察了解将弟子划分为不同的层次，而且采取了分层教学。披阅《论语》，仔细梳理可见，其分层教学有：
一是依据弟子智力的不同分层教学。孔子依据自己对弟子智力的朦胧认识，把弟子划分为“上智”“中人”“下愚”三个层次分层施教。在孔子看来，“惟上智与下愚不移”（《阳货》），“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也”（《雍也》）。尽管孔子的上述言论现在看来不无过失之处，但却与现代心理学中把儿童的智力水平划分为“超常”“正常”与“低常”三个层次不谋而合，从而开创了我国古代依据学生智力发展水平不同而分层教学的先例。
二是依据弟子学习进度的不同分层教学。孔子曾向门人宣称：“由也升堂矣，未入于室也”（《先进》），还向子张说，善人“不践迹，亦不入于室”（《先进》）。对此，朱熹释曰：“升堂入室，喻入道之次第”（《四书集注》）。我们诠释：升堂入室，也指教学之层次。由此我们推测，孔子当时似乎已把弟子按学习程度与智力水平划分为“入门”“升堂”“入室”三个层次依层施教。“入门”即初涉学界刚入门径；“升堂”即“造乎正大光明之域”；“入室”即“深入精微之奥耳”。（《四书集注》）“入门”与升堂教以《诗》《书》《礼》《乐》；“入室”诲以《易》《春秋》。
此外，《为政》篇载：“孟懿子问孝。子曰：‘无违。’樊迟御，子告之曰：‘孟孙氏问孝于我，我对曰，无违。’樊迟曰：‘何谓也？’子曰：‘生，事之以礼，死，葬之以礼，祭之以礼。’”据《史记·孔子世家》载，孟懿子是孔子办学早期招收的学生，樊迟则是孔子周游列国后才收的弟子，二人学习进度肯定不同，所以孔子采用分层教学区别对待之。
三是依据弟子的学习境界不同分层教学。孔子认为，弟子的学习境界存在较大的差异，有“知之者”“好之者”与“乐之者”（《雍也》）；有“可与共学”者、有“可与适道”者、有“可与立”者、有“可与权”者（《子罕》）；有“苗而不秀者”，有“秀而不实者”（《子罕》），有秀而实者等。因此，教师必须对不同层次的弟子施加不同的教学。
可贵的是，孔子在其经验思维的基础上概括提出“生而知之者，上也；学而知之者，次也；困而学之，又其次也；困而不学，民斯为下矣”（《季氏》）的见解。其实，这就是孔子对分层教学的归纳、概括与描述。人与人之间愚智不一、进度有别、学习境界参差，因而教学形式应采取分层教学。
（四）次相教学
这是一种弟子之间依次相传，授受学业的教学，即先由教师传授于高足弟子，再由高足弟子代教师向其他门徒进行教学的形式。次相教学之词虽然始于汉代，但我们认为，孔子是这一教学形式的最早倡导者与使用者。一部《论语》详细记载着孔子与弟子各方面的谈话，但提到名字的仅四十余人，而常与孔子对话的则不足二十人，而司马迁却称，孔子“弟子盖三千焉，身通六艺者七十有二人”（《史记·孔子世家》），这真是个难解之谜。假如司马迁的记载准确，《论语》的记录又无误。解开此谜的谜底只能有一个，那就是孔子在当时教师少弟子众多的情况下，创造性地使用了次相教学。
这一是因为孔子一生坎坷跌宕，30岁左右才办学收徒，这样不算中间间断，他几乎每年要招收70余名弟子，何况孔子共计有三个教育黄金时期：公元前521年～公元前517年，公元前515年～公元前500年，公元前483年～公元前479年，约25年，这样孔子每年招收的弟子必须达到百名以上。如此推算，孔子一人运用个别教学根本不可能做到尽人皆教。尤其是在孔子曾周游列国14年，而在此期间据史料记载：“孔子之从者，不过数十人”（《洙泗考信录》）。孔子有没有留高足垂教曲阜阙里，我们虽至今不得而知，不过我们猜想应该有代孔子而教者，原宪可能就是其中之一。加之，孔子早期创办私学时弟子并不是太多，直至后来才“弟子弥众，至自远方，莫不受业焉。”（《史记·孔子世家》）都说明孔子可能采用了次相教学。
二是因为《论语》中有关于孔门高足代教的案例。案例之一，“子曰：‘参乎！吾道以一贯之。’曾子曰：‘唯。’子出，门人问曰：‘何谓也？’曾子曰：‘夫子之道，忠恕而已矣’”（《里仁》）。在此，曾参作为一个典型的高业弟子即孔门小先生向门人解释：“孔子所说的吾道以一贯之的道，就是忠恕罢了。”
案例之二，“子曰：‘不在其位，不谋其政。’曾子曰：‘君子思不出其位’”。（《宪问》）此段记载虽然既没有背景，也没有场合的描述，但是仍依稀可辨这是曾子向其负责代教的弟子讲述何谓“不在其位，不谋其政”。
案例之三，有一次，樊迟向孔子问什么是仁，孔子简明扼要地回答：“爱人。”樊迟又问什么是知，孔子非常简约地回答：“知人。”樊迟对此还有点糊涂。孔子进一步解释道：“举直错诸枉，能使枉者直。”此时的樊迟依旧没有完全搞懂，退出来后，找到子夏问道：“乡也吾见于夫子而问知，子曰，‘举直错诸枉，能使枉者直’，何谓也？”子夏解释说：“富哉言乎！舜有天下，选于众，举皋陶，不仁者远矣。汤有天下，选于众，举伊尹，不仁者远矣。”（《颜渊》）子夏此时无疑充当了小先生的角色。
由于历史史料缺乏的缘故，我们虽然已难以准确分辨出孔门中哪些弟子曾经做过孔门小先生，但是依据目前能够掌握的相关资料，我们认为：首先，孔门小先生一定是升堂或入室者，而不可能是入门者。其次，孔门小先生可能就是“四科十子”。即“德行：颜渊，闵子骞，冉伯牛，仲弓；言语；宰我，子贡；政事：冉有，季路；文学：子游，子夏”。（《先进》）再次，如上所述，《论语》详细记载着孔子与其弟子各方面的谈话，但提及名字的仅四十余人，而常与孔子对话的不足二十人。可能他们中的部分人就是孔门小先生。也就是他们帮助孔子撑起了人数达三千的庞大私学。
这种教学形式既解决了孔门师资短缺问题，又化解了个别教学师少生多之弊，还给高足弟子提供了实际锻炼机会，可谓一举多得。这种教学形式在孔子之后得到了孟子、董仲舒、马融、郑玄等人的继承与弘扬。据记载，董仲舒曾“下帏讲诵，弟子传以久次相受业，或莫见其面”（《汉书》卷五六）。马融“教养诸生，常有千数……弟子以次相传，鲜有入其室者”（《后汉书》卷六零〈上〉），“门徒四百余人，升堂进者五十余生。融素骄贵，玄在门下，三年不得见，乃使高业弟子传授于玄”（《后汉书》卷三五）。这与18世纪末英国教会牧师A.贝尔和公谊会的教师J.兰开斯特所创行的“导生制”(monitorial system)，又名贝尔兰开斯特制，以及陶行知先生在1923年左右倡行的“即知即传人”的“连环教学法”，1932年改称的“小先生制”显然有一定的相似。
（五）集体教学
尽管比较系统、比较完善的集体教学形式产生并发展于近代，但孔子却早在2500多年前就尝试性地采用了古朴的、初级的集体教学形式。在研究孔子最可信的文献《论语》中，就有几则孔子采用集体教学形式的例证。
例证之一，“达巷党人曰：‘大哉孔子！博学而无所成名。’子闻之，谓门弟子曰：‘吾何执？执御乎？执射乎？吾执御矣。’”（《子罕》）其中的“门弟子”显然泛指一群学生而非一人。
例证之二，“子曰：‘小子何莫学夫《诗》？《诗》可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君。多识于鸟兽草木之名。’”（《阳货》）其中“小子”是泛指一群学生而非一人。
例证之三，“子曰：‘由之瑟奚为于丘之门？’门人不敬子路。子曰：‘由也升堂矣，未入于室也。’”（《先进》）其中“门人”也泛指一群学生而非一人。
例证之四，“季氏富于周公，而求也为之聚敛而附益之。子曰：‘非吾徒也。小子鸣鼓而攻之，可也。’”（《先进》）此处的“小子”亦为泛指一群学生而非一人。
此外，《庄子·渔父》曾载：“孔子游乎淄帷之林，坐休乎杏坛之上。弟子读书，孔子弦歌”。在此，孔子以弦定音，以歌传情，面向集体，鼓瑟而歌。《史记·孔子世家》也载：孔子在离曹去宋的途中，还念念不忘与“弟子习礼大树下”，借礼修外，师生共习。
古语云：一叶知秋。由上可见，孔子在其40余载的教学生涯中，已采取了雏形的集体教学形式。这对扩大孔门规模、增加弟子人数、提高教学效益、丰富教学形式，起到了十分重要的推动作用。这种教学形式后被稷下学宫继承。据刘向在《别录》中记载：“谈说之士，期会于稷下也”。据考证，期会就是稷下学宫定期的学术集会，即集体教学的一种雏形。在汉代，这一教学形式得到了发扬光大。据《汉书》卷八四载，翟方进曾经让自己的门人在大儒胡常采用集体教学形式时前去学习，即“侯伺常大都授时，遣门下诸生至常所问大义疑难”。这里所说的“大都授”，据唐代颜师古考证，就是“总集诸生大讲授也”。此后，集体教学这一形式被广泛采用。譬如，南朝博士严植之“每当登讲，五馆生毕之，听者千余人”。（《南史》卷七一）宋代胡瑗，“日升堂讲《易》，音韵高朗，旨意明白，众皆大服”。（《宋元学案·安定学案》）陆九渊，“每开讲席，户外履满，耆老扶杖观听”。（《宋史》卷四三四）明代王守仁，“每临席，诸生前后左右，环坐而听，常不下数百人”。（《王文成公全书》）这种集体教学虽然与班级授课制中采取的集体教学不完全一样，但就同一时间面向同一群体进行讲授而言却是相同的。
（六）现场教学
这是孔子依据一定的教学任务，有目的、有计划地组织学生到一定场所，在实际工作者的协助下，通过观察、调查、问答等进行教学的一种形式。这种教学形式不仅与孔子重视学以致用的思想相关，而且与孔子重视教学与生活实际相结合相关。的确，教学的主要任务就是教会学生生活，这种生活既包括个人生活、家族生活、家庭生活、家乡生活、国家生活等，也包括生活技能、生活常识与生命意义等。孔子在当时似乎已经体悟到了这一点，因而非常重视利用现场教学这一教学形式，以期使弟子学有所得、学有所成、学有所获、学有所用。应该特别指出的是，现场教学与随机教学有所不同，其最大的不同在于，随机教学不是有目的、有计划进行的，而现场教学则是在有目的、有计划的情况下进行的。
譬如，“子之武城，闻弦歌之声。夫子莞尔而笑，曰：‘割鸡焉用牛刀？’子游对曰：‘昔者偃也闻诸夫子曰：君子学道则爱人，小人学道则易使也。’子曰：‘二三子，偃之言是也。前言戏之耳。’”（《阳货》）在这里，孔子确定的教学任务是教给随行弟子为政之道与从政之理，择定的教学现场为武城，实际工作者为子游，是典型的现场教学案例。在此，孔子通过与自己的得意弟子子游开玩笑的方式教育弟子要重视对君子进行道的教育，对老百姓进行道的教化。
再如，据《荀子·宥坐》篇载，孔子为了对弟子进行戒骄戒躁与中庸之道的教育，曾有意安排学生到鲁桓公庙参观“宥坐之器”，在守庙者的帮助下，孔子令学生亲自注水试试，从而教育学生“虚则欹，中则正，满则履”。
现场教学这一教学形式，既有利于弟子通过形象的直观学习书本上不可能学到的丰富的直接经验，同时又有助于学生理解书本知识这些间接经验，还有益于学生将直接与间接经验有机地结合在一起，是理论联系实际的一种较好的教学形式。
（七）无形教学
这是孔子曾使用过的一种特殊的，而且已被人们忽视的教学形式。这种教学形式看似无形却有形，道是有形却无形。在中国教育史上首倡无形教学这一形式的学者是老子。在老子看来，“道恒无为，而无不为”（《老子》三七），“我无为，则民自化”（《老子》七三）。
概括而言，曾经拜老子为师的孔子，应该说弘扬并光大了老子的无形教学这一教学形式。在无形教学中，孔子的建树主要有以下几个方面。
一是特别重视教师的身教。孔子认为：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”（《子路》）“子帅以正，孰敢不正。”（《颜渊》）在孔子看来，教师只有在教学上做到率先垂范，以身立教，行得正，做得直，才能通过自己的德识才学感化影响学生，达到“此时无声胜有声”的教育效果。
二是重视无言之教。孔子曾经运用自然适应这一古代哲人常用的思维方式，论证了采用无言教学这一教学形式的必要性与可能性，系统阐发了他学于老子的无形教学形式。有一次，他曾对弟子子贡讲：“予欲无言。”子贡听后非常纳闷追问道：“子如不言，则小子何述焉。”孔子从容答曰：“天何言哉？四时行焉，百物生焉，天何言哉？”（《阳货》）
三是重视自然对学生的影响作用。在孔子心目中，名山大川都有可能对弟子的发展产生影响。孔子曾指出：“知者乐水，仁者乐山；知者动，仁者静”（《雍也》），阐发了自己对自然尤其是山水教育作用的见地。在这样的自然环境下，巍峨的高山，潺潺的流水，都成为孔子实施无形教学的“教本”。
四是重视音乐环境对弟子的陶冶。孔子在教学形式中非常重视音乐对弟子学习的促进作用。因此，在学习过程中，孔子或弟子常有一人或弹奏或吟唱，以期能给弟子营造一个有利于学习的良好音乐环境。
可贵的是，孔子不仅重视无形教学，而且还常常加以利用。譬如，有一次，弟子南宫适问孔子曰：“羿善射，奡荡舟，俱不得其死然。禹、稷躬耕而有天下？”孔子当时并没有作答，等到南宫适出去后，孔子才对其他弟子称赞南宫适说：“君子哉若人！尚德哉若人！”（《宪问》）该章尽管没有记载孔子听到南宫适提问后的表情等体态语言，但是从上下文的关联与意义可以看出，孔子当时避而不答实为默许，有言尽在无言中。再如，“孺悲欲见孔子，孔子辞以疾。将命者出户，取瑟而歌，使之闻之”。（《阳货》）孟子曾对此作过正确的阐发：“教亦多术矣。予不屑之教诲也者，是亦教诲之而已矣。”（《孟子·告子》下）换言之，这种教学形式只要能够促使求教者自省或自修的目的，这种拒绝就是一种教学形式。正如“尹氏曰：‘言或抑或扬，或与或不与，各因其材而笃之，无非教也。’”（《四书集注》）
这种无形教学形式既重视以身立教，又重视无言之教，还重视自然影响与音乐背景的潜移默化作用等。这种通过耳濡目染而启悟弟子，使其渐仁摩义、成德达才的教学形式，迄今仍对我们有一定的启发意义。
孔子正是由于采用了上述丰富多彩、异彩纷呈的教学形式，才使得其在教学中做到了左右逢源、得心应手，使弟子达到了欲罢不能与如痴如迷的为学境界，从而培养出许多闻名遐迩的贤弟子。他的这些教学形式，对中国后世的教育家影响深远。从孟子、荀子到董仲舒、王通、朱熹，再到近现代大教育家康有为、陶行知等，都曾受到过其不同程度、不同侧面的影响，并曾采用和发展了其教学形式。