日本经济快速发展时期的教育思想及其历史启示，本文主要内容关键词为：快速发展论文,日本经济论文,启示论文,时期论文,思想论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
当前，我国社会经济正处于旺盛的发展时期，尤其是西部的发展面临着一个新的飞跃。与此同时，普通教育和高等教育等方面的改革也都在紧锣密鼓地进行，西部的教育也将有一个大的发展。在此面临机遇和挑战的历史关口，教育改革中的教育思想指导显得尤其重要。对此，我们在坚持基本路线和基本指导思想的同时，也可以分析国外历史上相似时期的教育思想成果和历史教训，为我们的教育改革所借鉴。本文试对20世纪50年代末和60年代日本经济高速发展时期的教育思潮作出初步的评析，以期取得有益的历史启示。
一
日本国民经济的高速发展时期，是指20世纪50年代中期到60年代的经济飞跃成长的历史阶段。经过第二次世界大战后几年的努力，到1953年，日本基本上完成了经济的全面恢复。此后日本内阁于1955年制定的“经济自立五年计划”以及此后包括《国民收入倍增计划(1960～1970)》在内的一系列经济发展计划，极大地刺激了投资的扩大、科学技术的进步和管理科学的运用，促成了经济的繁荣。1968年日本国民生产总值跃居德、英、法之前，成为资本主义世界中仅次于美国的经济大国。
在这一经济高速发展的过程中，对高素质的人才的需求越来越迫切，教育在经济发展中的意义越来越突出地显示出来。充分利用教育的手段培养经济发展所需要的各种人才已经成为日本经济飞跃和教育发展的重要历史经验。但与此同时，恢复和发展经济的迫切需要、赶超先进国家的强烈愿望，使得一些人将教育单纯看成了经济起飞的工具而忽视教育在发展人的个性和心理潜力、光大人的多方面价值上的作用，从而走向了经济至上主义。当这种将教育完全从属于经济的思想被日本当局所信奉的时候，就使得日本教育从二战中的军事附庸、政治工具地位脱离出来以后，又落入了经济附庸、国家工具的地位，几乎失去了自己应有的性格。
第二次世界大战以后日本经济界首次提出教育必须从属于经济发展观点的文件，是1952年10月16日“日本经济者团体联盟”（日经联）所发表的《关于重新检讨新教育制度的要求》。该报告认为战后单轨学制的“基本缺陷”是过度强调普通教育，不重视职业者的培养。为此必须充实实业高中，为企业培养劳动骨干；必须改进大学制度，以培养经营的领导人才等等。此后随着经济的高速发展，日经联又相继提出了一系列这方面的报告或文件，产生了很大的影响。1956年9月日本通产省“产业合理化审议会”提出的《关于产学合作的教育制度》的咨询报告，进一步促进教育更直接地服务于具体的经济计划和经济措施。进入60年代以后，各地经济和商业机构提出的有关报告数量仍然有增无减。
经济界对于教育的不断要求，强化了经济高速发展时期教育问题上的经济至上思想，并强烈影响到教育思想界和政府的政策指导思想。东京大学教育社会学家清水义弘就曾指出：“高速经济发展下的教育政策促使人们有量到质，有政治观点向产业观点进行转变”（注：大田尧：《战后日本教育史》，王智新译，教育科学出版社1993年版第236页。）。他批评战后的教育改革忘记了服务于企业，认为制定教育政策不仅应考虑到政治利益而且更要考虑到实业的利益等等。在政府方面，1960年制定的《日本经济的长期展望》和《国民所得倍增计划》则从经济发展和雇佣关系的角度出发，进一步将教育绑上了经济发展的战车；1962年文部省发表的《日本的成长与教育》直接将教育作为经济内部的事项而讨论了“教育投资”的问题；1963年1月的报告，题为《关于开发人的能力政策的咨询报告》，也直接提出必须改革教育训练的规模和结构，使之与未来的各种类型工人的培养和谐一致。这些思想实质上表明了教育相对于经济发展来说只居于从属地位的观念，成为后来制定经济和教育政策的思想基础。
教育中的经济至上思想导致了教育中的能力主义。能力主义者基于经济至上的观点，主张让“具有不同能力”的学生进入不同的学校接受不同的教育，以适应产业结构对各种劳动力的需求。由此也就必然导致他们提出设置“多样化”的学校，以便按照学生的“不同能力”施行不同的教育，实现为各类企业输送不同规格人才的目标。例如1963年的《经济审议会报告》曾提出：“我们必须引导国民接受这样的观念，即他们只有根据他们的能力和能力倾向接受教育的权利，而且只有通过学校的测验，他们才能运用他们被确认的能力当一名工人。”（注：堀尾辉久：《当代日本教育思想》，王智新译校，山西教育出版社1994年版第336页。）由此可见，这完全是从经济意义上的能力主义出发提出的教育改革观点，完全无视学生个性的发展和素质的多方面提高。
上述观点一方面将学校看成了按能力鉴别和划分不同学生的机构，另一方面又将“能力”看成是与生俱来的东西，结果导致了学生们（以及家长）为了证明和挖掘自己（或自己的孩子）的能力而拼命追求分数、追求应试教育、追求名牌学校学历；学校的教学则注重考试分数并以升学为目标，学校之外的补习班也生意兴隆，结果导致“考试地狱”、“升学竞争”愈演愈烈，学生压力增大，进而又导致心理扭曲、厌学逃学和暴力行为乃至自杀等等不良现象有增无减，“教育荒废”遂告形成。但是，提倡能力主义的人们却将“升学竞争”、“考试地狱”、“不良行为”等等“教育荒废”现象归罪于人们（特别是家长和学生自己）对自我能力的过高估计和对自己教育权利的过高要求。例如一些拥护这种观点的人认为，“考试地狱”这种反常现象并不是考试制度本身造成的，而是由于许多人未能认真考虑自己的才华和能力，从而为大学入学考试投入了无意义的精力。“日本现实中存在着众多的愚蠢谬论，其中最为荒谬的是固执地要求‘权利’”（注：堀尾辉久：《当代日本教育思想》，王智新译校，山西教育出版社1994年版第323页）。这种将“考试地狱”的发生归罪于日本民众的观点，到80年代仍旧存在，例如文部省官员罔本薰就认为日本公民的“绝对平均主义心态”是他们不能正视能力差异而人人投入考试竞争的心理原因。总之，上述观点实际上就是承认有不可改变的能力差异，要求人们放弃提出自己能力的信心和努力上进的权利。实际上，掌握国家权力的人们极力造成国家统制教育的局面并将教育置于经济主义和能力主义的指导之下，才是引发“考试地狱”、“教育荒废”的主要原因。
日本经济大发展时期的“能力主义”和教育中的经济至上思想给予我们的历史启示就是，在加大力度促使教育为经济发展培养各种人才的同时，千万不要单纯地将教育作为经济发展的一个工具，或将学校单纯地看成能力鉴别机构或“教育工厂”，而忘记了教育在发展人的个性和心理潜力、光大人的多方面价值和多方面素质上的重要任务。急功近利地将教育或学校“市场化”、重视眼前的经济效益而忽视教育对于个性发展的长远意义、忽视基本的文化素质教育，都将造成未来的不良社会后果。教育或学校绝不应当是经济的附属品。实际上，日本这一时期教育中的经济至上思想，一方面基于日本的社会发展，另一方面也与当时美国教育经济学家T·W·舒尔茨的“教育投资论”的流行有着密切的联系。“教育投资论”充分肯定了人的能力在经济发展中的重要作用，强调了在科技飞速发展的情况下加大教育投入的重要性，这对于提升教育的功能、挖掘教育潜力、改善教育与社会的关系具有积极意义。但是它的局限性在于将教育程度的高低作为人生地位高低、个人幸福与否、以及社会经济涨落的决定因素，忽略了其他因素的影响，将复杂的社会经济关系简单化了；同时它将对人力的分析类比于对物力的分析，忽略了人的社会性本质方面和生产关系对生产力的反作用。舒尔茨的“教育投资论”被引入日本社会后，上述正反两方面的特点都得到了充分的展现，从而也给我们今天的教育改革提供了正反两方面的历史启示。
二
在教育日益成为经济成长工具的同时，日本的国家主义教育思潮也逐渐高涨，以至左右了经济高速发展时期的日本教育领域。这一教育思潮在统治层以及经济界甚至占有主导的地位，它具体表现为两大方面：一是重视以“爱国心教育”为中心的思想道德教育，二是主张在教育管理方面加强国家对教育的多方面统制。经济界则对政府的上述主张大力支持，包含上述主张的咨询报告《理想的人》(1966)尤其受到企业家的欢迎就是一个例证。
早在20世纪50年代初，一些重要官员就开始大力鼓吹“爱国心教育”。1950年，当时的天野文部大臣就曾经在一次讲话中，提议各校在庆祝活动中挂“太阳旗”、唱“君之代”，此后又提出设置以培养“爱国心”和“防卫意识”为目的的“特设新修身课程”；他还起草和发表了《国民实践要领》这种类似天皇《教育敕语》的文件，设想把天皇作为道德中心，建立国民精神教育的基础。接着，1952年9月首相吉田茂明确声称：“应当从物心两个方面巩固再军备的基础。所以在精神的教育方面，必须由传授日本历史为万国之冠、日本国土为世间最美等等地理和历史的教育，来养成作为军备基础的爱国心。”同年11月他又在第15次特别国会的施政方直演说中说：“国民知道爱国心为何物是极为重要的……没有爱国心的军队，才真正是值得担心的军队。”（注：五十岚显、伊崎晓生：《战后教育的历史》，青木书店1978年版第124页。）1953年，文部大臣冈野清豪则称颂《教育敕语》“包含了千古之真理”，并积极采取措施恢复日本地理、历史、柔道、剑术的教育，建立以培养“公共心”、“爱国心”为目的的道德教育。由此可见，这种培养“爱国心”的主张是当时日本当权者的重要教育指导思想，它把沙文主义性质的“爱国心教育”具体定位在服务于重整军备的目标之上，其实质是要继续发扬尊皇思想，它是国家主义在思想教育方面加强控制的反映。与此相对应的，是“冷战”背景下日本政府中的一些当权者主张严格限制学校教职员的政治行为。40年代末和50年代初出现的“清共运动”，以及后来一系列限制教师思想及社会活动的事件，还有有关法律法令的颁布，都与这一指导思想有密切的联系。
以“爱国心教育”为中心的思想道德教育，由于政府当局和文部省的大力鼓吹，在五六十年代经济快速发展时期产生了很大的影响。例如1955年由文部大臣安藤正纯亲自修改的“社会科学习指导要领”，就增加了“天皇”、“国庆日”以及宗教等方面的篇幅；在1958年的课程改革中，文部省的《学校教育法实行规则部分修改令》等法规都规定“特设”、“道德时间”课程。这样，原来通过“社会科”进行的道德教育，变成了通过专门的“道德时间”课来进行的道德教育，不仅力度加大，而且将“道德时间”变成了中小学义务教育中的重要课程。1966年中央教育审议会发表的咨询报告《理想的人》，较为全面地论述了经济高速发展时期日本人所应当具有的基本素质，但也同样强调了“纯正的爱国心”教育，并且将“爱国家”和“爱天皇”完全等同起来，从而将“爱国家”引向了尊皇主义的方向。
扩大国家教育行政权力的主张也是日本国家主义思潮的重要表现。这一主张贬低国民的教育权和国民在教育中的主体地位，将国家教育行政放在了“教育中立”的保证人、“教育偏向”或“教育正常化”与否的裁判员的位置上，因而国家被作为了教育权的主体。以“教育权属于国家”取代了《教育基本法》确立的“教育权属于国民”的理念。这种扩大国家教育行政权力的思想具体表现在以下两个方面：
第一是文部省权限扩张论。文部大臣清濑一郎曾认为“按现行的法令规定，文部大臣是临时的负责人，……国家到底怎样做才算是负起了责任，我认为这是日本教育上的一个盲点”。（注：大田尧：《战后日本教育史》，王智新译，教育科学出版社1993年版第
217页。）他对于文部省“只有行政指导、提建议和劝告的权力，而对教育内容则什么也没有”的状况十分不满。当时《文部时报》上的文章也认为，虽然战后的文部省设置法从法律的角度大大削减了文部省的权力，但是实际中人们还是要求文部省更多地在各个方面负起责任；同时又认为权力过于分散往往有百害而无一利；用其他机构“牵制和平衡”文部省权力，往往造成责任不清、政出多门。因此必须实行文部省对教育的一元化领导。
第二是主张实行地方教委委员“任命制”并削减地方教育委员会数量。1948年的《教育委员会法》曾规定都道府县市镇村各级都设置由当地居民选举产生的教育委员会，全面负责本地的教育工作。这就是所谓地方教委各级“同时设置论”和委员“公选论”。但是1956年《关于地方教育行政的组织及运营的法律》的强行通过，将地方教育委员会的“公选制”转变为“任命制”。“民主主义国家的教育行政开始向国家主义的、官僚统治主义的教育行政转变了。”（注：大田尧：《战后日本教育史》，王智新译，教育科学出版社1993年版第217页。）
与上述文部省权限扩张论、地方教委委员任命论相伴随的，是教育其他方面特别是教育内容、教科书等方面的国家统制主张，以及对教师工作情况鉴定、对教师进修提高等方面的统一管理的主张等等。文部省和政府有关部门凭借国家权力，不顾部分民间学术团体和教师团体的担心和批评，将各种加强国家统制的主张贯彻到各项教育政策之中。
日本经济高速发展时期国家主义教育思想的回潮，与当时国际上“冷战”局面下美国的对日政策、以及日本国内要求“修宪”和修改《教育基本法》的保守势力的兴起有很大的思想关联，因此这一思潮本身可以说具有一种复旧的甚至是反动的性质。这种性质尤其表现在前述的所谓“爱国心”教育中。但另一方面，日本政府在教育上相对加大管理力度和道德教育力度，从而在集中和调配教育资源和人力资源去推动经济高速发展方面提高了效率，也增加了社会凝聚力和社会稳定系数，这就适应了当时经济高速发展对人才、对社会环境的需要，有利于经济的持续发展，受到了经济界的欢迎。在我们当前的教育改革中，“简政放权”固然是纠正过去权力过于集中弊病的一大措施，但是国家以及西部各级地方政府如何适当而不过份地加大某方面的教育行政统筹力度，同时进一步加强青少年的良好道德品质教育，也是在经济大发展时期值得预先思考和决定的问题。
三
经济高速发展时期日本教育中的国家集权要求和经济至上主义，由于受到政府当局以及经济实力团体的支持而获得了当时教育思想的主流地位，并且得以体现于国家教育政策和教育实际之中。但是，它们并不代表当时日本教育思想的全部内容，那些来自于民间的非主流思潮在当时的日本也十分活跃。“国民教育”思潮就是其中主要的思潮之一。
“国民教育”本身不是一个新的名词，但是由于19世纪后期国家主义、尊皇主义的愈演愈烈，“国民教育”被演变成《教育敕语》指导下的“臣民教育”，以后又进而变成了军国主义的教育，所以在第二次世界大战后扫除军国主义教育时，“国民教育”一词也几乎停止了使用。但在50年代国家主义教育思潮卷土重来的情况下，战后初期确立的教育民主化原则受到了越来越大的威胁。为了维护《教育基本法》为标志的战后教育改革成果，日本思想界和教育界的一些民间组织和人士大胆地站出来进行了顽强的斗争。从50年代中期开始，人们从“为了国民、依据于国民、作为国民的权利”的意义上开始重新使用“国民教育”一词。1955年8月，《思想》杂志编辑出版的“国民教育”专刊，就是五六十年代新的“国民教育”思潮兴起的标志。
“国民教育”思潮的主要观点是坚持《教育基本法》的精神，即坚持教育上的民主自由和人民的教育权，坚持国民是教育的主体，反对国家对教育的越来越多的统制。同时还主张和平教育，反对当时以依附美国、重整军备为出发点的“爱国心教育”等等。例如，胜田守一在上述刊物上发表的题为《国民教育的课题》的论文指出：“教育对国民将来的幸福与社会的进步负有责任，并且为了使教育能成为在这一意义上的名副其实的国民教育，教育必须从权力中解放出来，要有自由”（注：大田尧：《战后日本教育史》，王智新译，教育科学出版社1993年版第259页。）。他还认为必须警惕那种企图用国家和民族的口号使“国民教育”重新走向军国主义的危险：我们的任务是实现和平与人的价值，创造与“教育自由”的原则相结合的“国民教育”。清水几太郎在《关于国民教育》一文中认为，“为了使国民教育在真实意义上达到新的自觉的阶段，就应当以对日本新宪法的学习、实践和拥护作为国民教育的根本依据”，为此，他提出了国民教育的三个要件：第一，“国民教育必须依据于普遍的价值乃至理想来加以贯彻”，这里的“普遍的价值”就是体现于宪法中的自由、平等和和平的理念；第二，“国民教育必须保持‘国民性的扩展’或‘国民性的规模’，也就是说必须与国民生活的现实有着全面性的联系。”“日本的教育不单单是国家教育。为了作为真正的国民教育发展之，教育者们必须在对宪法的学习、实践和拥护中论证并实行‘教育从国家独立出来’的理念”；第三，“国民教育必须保持对外的主体性”（注：大桥精夫：《战后日本教育思想》，明治图书出版株式会社第39～40页。），这就是必须以国民为主体，抵制来自美国方面和日本政府方面的军备要求等。这一时期关于“国民教育”的专门著作还有矢川德光的《国民教育学》（明治图书株式会社1957年初版）和1958年上原专禄的《立于历史意识之上的教育》（国土社1958年初版）等等。
“国民教育”思想中反对国家的教育统制、争取人民的教育权力的思想，不仅表现在学者的理论著作中，也表现于具体的教育事件中。例如1956年当局强行通过了教育委员会“任命制”的《关于地方教育行政的组织及运营的法律》时，20多所大学的校长及几百名教师发表了《保卫学问和思想的自由，反对对教育的统制的声明》；日本教职员工会1957年发表的《紧急状态宣言》则指出：“完全无视舆论的反对而强行实施教育委员会任命制，是为政府随心所欲地统制教育、为政党对教育的支配开辟了道路。”（注：国民教育研究所：《改订·近现代日本教育小史》，草土文化1989年版第309页。）又例如在五六十年代著名的“家永诉讼”中，以一批专家学者为首的广大民间人士在法庭之外纷纷发表保卫教育民主自由的论文和演说，有力地支持了原告家永三郎反对文部省对教科书错误检查和处分的控诉，导致了“否定国家教育权、在司法历史上最早承认国民教育权的历史性判决”——“杉木判决”（注：该判决因东京地方法院庭长杉本良吉主持而得名。参见国民教育研究所：《改订·近现代日本教育小史》，草土文化1989年版第373页。）的出现。这些都是“国民教育”思潮反对教育国家集权的重要思想成果。
此外，在经济高速发展时期“人为资本论”、“能力主义”当红的年代，人们也及时地提出了自己的担忧、希望或批评，指出它们渗入教育当中对儿童将会造成的学习负担和心理压抑，以及这种理论在实际中可能产生的对教育均等原则的危害；另外值得一提的是，在“国民教育”思想和实践的推动下，当时日本的“同和教育”思想和运动也取得了很大的进展。所谓“同和教育”，是基于民主主义和平等精神，以部落解放为目标的教育理念和教育实践运动的总称。作为部落解放运动的一环，五六十年代的同和教育思想不仅要求清除教育差别和教育中的差别意识，而且将同和教育问题与人权问题联系起来，将消除差别教育看成确立人权的重要前提，看成争取和平独立、民主主义和广泛的国民运动的一个方面；在教育实践中，同和教育思想也扩展、渗透到教科书免费、普及高中教育、反对学习成绩统测、成人扫盲及其他教育等等方面；同和教育思想的传播促使当局加大了消除不平等现象的力度，从而使得同和教育所提出的具体要求在60年代取得了较大的进展。
日本进步的民间教育团体和个人在经济高速发展时期对于主流教育思想的积极评论或批判，既在一定程度上维护和发展了战后教育中已有的民主因素，极大地阻止当时教育政策中和社会生活中的保守倾向，同时也反映了日本民众和教育家们参与国家教育活动的强烈意识和对教育活动认识的理论水平。民众的这种参与意识和积极主动的教育改革态度十分难能可贵，它可以说是一笔宝贵的财富，对于我们今天的教育改革来说也是十分需要的。原因在于国家的教育本身就是民众自身的大事；而当前我国各地、各方面的教育改革正在阔步前进，教育方面的各种改革政策未必都经过了广泛的实践检验，并非都十分成熟，在这样的情况下，如果有了更多的处于第一线的民众、教师以及更多的教育理论家们的积极参与，踊跃地就现实改革问题发表意见和建议，或通过自己的实践及研究提出自己的教育见解，那么我们的教育改革将会更加完善，进展也会更快，同时民众自身的教育认识水平也会在这种参与和讨论中得到进一步的提升。
综上所述，尽管日本当年的高速发展与我国今天的改革发展有着时代背景、社会制度等方面的差异，但是就正确看待和处理经济建设与教育发展的关系、全面正确地把握教育的基本任务、加强宏观统筹以及广泛地鼓励和推动全体国民参与教育改革等等方面，还是有着值得借鉴的思想启示。我们深信，通过全国上下的一致努力，我们一定会创造出较之日本人更加辉煌的改革成就。